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 CARTILLA PARA INSTRUCTORES

EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL SENA: EL CASO

DEL CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SENA,
REGIONAL VALLE DEL CAUCA

ADM. MARÍA EUGENIA LÓPEZ HERNANDEZ

ARQ. ESPERANZA ADRIANA RAMOS RODRÍGUEZ
MG. MARÍA ROCÍO MALAGÓN PATIÑO

SENA
•
7A\
 3

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

SEN REGIONAL VALLE DEL CAUCA

ARQ. ESPERANZA ADRIANA RAMOS RODRÍGUEZ, DIRECTORA REGIONAL

DR. JORGE ORLANDO DUQUE MORA, SUBDIRECTOR DE CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN

CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN, SEN VALLE DEL CAUCA

Calle 34 Nº 17 B 23 Teléfonos 4488448/70, 4411212,4315801, 4315800
Fax: 6829450 Correo electrónico: vallconstruc@sena.edu.co .

•
SENA

7A\
SERVICIO NACIONAL
DE APRENDIZAJE
 TABLA DE CONTENIDOS 4

O. Presentación 6

1. ¿Qué es el Aprendizaje por Proyectos? 8

2. ¿Cuáles son los principales cambios en los roles de instructor y aprendiz en el trabajo por proyectos? 11

3. ¿Cuáles son las fases en que se desarrollan los proyectos formativos? 14

4. ¿Qué papel juega la construcción de conocimiento técnico y tecnológico en el aprendizaje por proyectos? 17

5. ¿Cómo se evalúa en la ejecución de proyectos formativos? 20

6. ¿Qué es una evidencia y qué papel juega en la evaluación de aprendizajes? 22

7. ¿Qué es el aprendizaje Autónomo? 25

8. ¿Qué son "didácticas activas"? 27

9. ¿Cuál es la Ruta Crítica de las gestión de los proyectos formativos en el Centro de la Construcción, 35
Regional Valle del Cauca

10. Glosario 42

11. Referencias Bibliográficas 45

12. Enlaces de interés en el espacio web 46

13. Anexos 47
 - -
GRÁFICOS v TABLAS ,---------------: 5

GRÁFICOS

1. Flujograma: Fases de proyectos 14

2. Modelo de Actividad 19
3. Las evidencias de aprendizaje 23
4. Aprendizaje Autónomo 25
5. Ranking de Competencias Claves según el Proyecto Tuninig 26
6. Conocimiento - Actividad - Resultado de Aprendizaje 27
7. Actividad - Conocimiento - Resultado de Aprendizaje 29
8. La acción completa 32
9. Técnicas Didácticas Activas 34
10. Relación Actividad Técnica del Proyecto Vs. Actividad de Aprendizaje 39
11. Relación Competencia - Resultado de Aprendizaje - Actividad 40

TABLAS

1. Cambios de roles de instructores y aprendices 12

2. Fases del proyecto 16
 PRESENTACIÓN 6

D
entro del sistema educativo actual del país, los educadores se enfrentan a un gran reto: trascender de
transmisores de un conocimiento determinado (científico, técnico, humanístico) a diseñadores y administradores
de ambientes de aprendizaje que fomenten en los aprendices la construcción y uso con significado del conjunto
de conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes, necesarias para una actuación idónea en un mundo tan
complejo y cambiante como el que les rodea. Desde esta perspectiva, la tarea del docente no es un simple cambio
de modelos pedagógicos, sino de teorías educativas que traen consigo, entre otros elementos, la promulgación de
nuevos modelos.
En el caso específico del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, sus instructores han estado históricamente
expuestos a un sinnúmero de cambios en las regulaciones de las prácticas docentes, al ingreso de nuevas formas
de planear, orientar y evaluar los procesos formativos. Es común asociar dichos cambios a políticas de gobierno, con
un débil apoyo investigativo que impide entrever las fundamentaciones de tipo conceptual o teórico que le subyacen.
Lo anterior ha generado escepticismo por parte de las comunidades educativas y en particular por parte de algunos
instructores ante nuevas formas de ejercicio profesional, convirtiéndose en un obstáculo para su transformación.
Este es el caso de la formación por proyectos que actualmente viene promulgando el SENA y que ha encontrado no
pocos detractores.
Lo anterior se torna más problemático en la medida en que, desde una propuesta educativa con base en el desarrollo
de competencias en los aprendices, se requiere un tipo de instructor con capacidades diferentes a las tradicionales.
Una evidencia de tal requerimiento son los lineamientos emanados desde la Dirección de Formación Profesional
del SENA, desde los cuales y en coherencia con las tendencias internacionales, se espera que los instructores
abandonen las prácticas como "dictadores de clases" y se transformen en diseñadores, orientadores y evaluadores
de ambientes de aprendizaje; en profesionales que orientan los procesos de formación y a su vez asumen posiciones
reflexivas y críticas sobre su propia práctica, que autogestionan procesos de mejoramiento y estudio permanente.
 PRESENTACIÓN 7

F
rente a lo anterior y en lógica relación con los avances en las investigaciones nacionales e internacionales
de los diferentes campos disciplinares del ámbito educativo, los procesos de cualificación y mejoramiento
de los instructores se han ido transformando. En particular, estos procesos tienden a valorar sus prácticas
didácticas como objetos de investigación educativa, en la medida que se re1..,onoce la importancia trascendental de
éstas en la consecución de logros de aprendizaje en los estudiantes.

Relacionado con lo expuesto, la cartilla que estamos presentando pone en discusión elementos teóricos,
conceptuales y metodológicos como un aporte a los instructores para tomar decisiones frente al diseño, orientación
y evaluación de situaciones de aprendizaje, desde el área de formación que ofrezcan. En particular, el objeto
de estudio abordado estará en el 'aprendizaje por proyectos', una potente estrategia didáctica que privilegia la
actividad organizada y sistemática del aprendiz, conduciéndolo por excelencia a la construcción de conocimiento
y al desarrollo de competencias profesionales. Abriremos, entonces, un espacio de reflexión en torno preguntas
como: ¿En qué consiste esta estrategia? ¿Cómo el SENA, y en particular el Centro de la Construcción, la han
implementado? ¿Qué cambios en la administración de las actividades docentes impone?, entre otras.

Los documentos aquí expuestos son el resultado de la sistematización de experiencias de los últimos dos
años en el Centro de la Construcción del SENA, Regional Valle del Cauca. Una primera versión de la
cartilla se construyó como producto SSEMIS en compañía del instructor Orlando Castañeda
Álvarez; posteriormente, desde hace varios meses se le ha incorporado elementos
producto de las discusiones, en razón a la participación de las autoras en el Master
de Génie des Systémes lndustriels - M2, que se adelanta con el convenio SENA -
Universidad de Antioquia - Escuela de Ingenieros de Metz, ENIM Francia.
 DEFINICIÓN 8

1. ¿Qué es el aprendizaje por proyectos?

E
s la formación orientada hacia la práctica a través del trabajo sobre situaciones problémicas reales. Con ella,
los aprendices toman mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan - en proyectos reales- las
habilidades y los conocimientos que se proponen en los programas de formación.

El Aprendizaje por Proyectos (APP) busca enfrentar a los estudiantes con situaciones que lo lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en el
contexto en que se desenvuelven, problemas surgidos del entorno comunitario o del sector productivo referente para
su formación o que pueda tener interés para ellos (Fishwick, 1992).

En resumen, el APP se caracteriza por ser un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucra a
los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos. Durante el proceso, los resultados de aprendizaje son identificables fácilmente aunque los resultados
del proyecto no puedan ser completamente predeterminados o predecibles.

Los aprendices en el desarrollo del proyecto deben recurrir al manejo de muchas fuentes·de información y disciplinas
para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes; esto hace que planifiquen el uso adecuado de
los recursos de los que dispone como el tiempo y los materiales. Igualmente esta estrategia lleva a los jóvenes a
desarrollar habilidades cognitivas, técnicas, metodológicas, sociales y de tipo personal dentro y fuera de los entornos
escolares institucionales, ante la necesidad de interactuar con sus comunidades enriqueciendo sus conocimientos.

El ambiente de aprendizaje es abierto, en él se involucra el entorno como una fuente de conocimiento, mediado por las
relaciones entre aprendices, instructores y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).Algunas de las
contribuciones de esta estrategia están en que:
 Promueve el trabajo en equipo.
• Proporciona la construcción significativa de conocimiento.
Incentivan la identidad con la realidad actual.
• Motivan al liderazgo.
Crean responsabilidades y compromisos con la comunidad.
Originan la comunicación con personas ajenas al ambiente de aprendizaje que pueden apoyar en el desarrollo
del proyecto: expertos, empresarios, padres de familia, gobierno, entre otros.
El conocimiento se construye en la solución de problemas reales.
Motivan el aprendizaje a través de la experiencia directa.
Promueven el aprendizaje autónomo.

Es usual encontrar un número significativo de personas que dentro de sus actividades cotidianas han participado en la
propuesta y desarrollo de proyectos, los docentes no están exentos de ello. Aún con toda la experiencia que se puede
tener en la elaboración de proyectos productivos, institucionales, comunales, entre otros, la planeación y seguimiento
de un proyecto como estrategia .didáctica tiene sus especificidades, que deben ser objeto de reflexión y estudio por
parte de los instructores o formadores.

Un valor diferencial en el desarrollo de proyectos formativos es su compromiso con el alcance de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes1 , lo cual significa que las actividades a través de la cual se ejecuta no son sólo
órdenes de trabajo sino que son verdaderas actividades de aprendizaje.

1
Los productos físicos o digitales de este tipo de proyectos son un pretexto. Lo cual no implica que éstos no deban
cumplir con las condiciones de calidad requeridas.
 10

Es importante reconocer que implementar

una estrategia como el aprendizaje por
proyectos no significa que se abandonen
completamente otras didácticas como la
enseñanza tradicional, ésta se presenta en
situaciones concretas del desarrollo de alguna de las
fases de la estrategia así descrita
y no como acciones aisladas de la misma.
 CAMBIO DE ENFOQUE ------------- 11
2.¿Cuáles son los principales cambios en los roles de instructor y aprendiz en el trabajo or
proyectos?

E
I trabajar por proyectos modifica las relaciones entre los instructores y los aprendices. Los proyectos cambian el enfoque del
aprendizaje, ya que éste permite el trabajo colaborativo y el desarrollo de capacidades como trabajo en equipo, adquisición
de conocimientos científico - técnicos, búsqueda y procesamiento de la información, manejo de la comunicación, toma de
decisiones, entre otros.
El APP ofrece a los jóvenes experiencias de aprendizaje más enriquecedoras y auténticas que otras estrategias y técnicas porque se
desarrolla en contextos donde la interdependencia y la cooperación entre sus miembros son cruciales para el proyecto. Otra ven�aja
está en la posibilidad que brinda para prevenir o resolver conflictos interpersonales y en un ambiente de apoyo que les permite a los
estudiantes generar la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales y sociales, preparándolos para el mundo
fuera del entorno educativo.
El siguiente cuadro muestra los principales cambios en los roles de instructores y aprendices dentro de una formación a través de
proyectos:

Cambio de: Cambio a:

Transmisor de conocimiento, fuente principal de información, Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, guía,
experto en contenido y fuente de todas las respuestas.
--------
asesor y participante del proceso de aprendizaje.
Facilitador de espacios donde el alumno es el responsable de
su propio aprendizaje, ofreciéndole diversas opciones. Deja en
Controlador y director de todos los aspectos del aprendizaje.
las manos de estos últimos las construcciones conceptuales y
procedimentales.
Quien gerencia el proceso de formación: organiza, planifica,
Defensor de las enseñanzas frontales tipo expositivo
administra y monitorea el desarrollo del proyecto.

Acompañante o asesor. Son los aprendices quienes dirigen las

Director y protagonista de las actividades de aprendizaje
actividades.

Dictador de clase Administrador del ambiente de aprendizaje. Diseñador de ac­

tividades de aprendizaje. Orientador en la ejecución de estas
actividades. Gestor y cogerente de proyectos formativos.
-----..J
 CAMBIO DE ENFOQUE 12
Cambios en el Rol del Aprendiz

Cambio de: 1 Cambio a:

Participante activo del proceso de aprendizaje. Es responsable de

Receptor pasivo de información escoger como demostrar las competencias desarrolladas. Auto-
gestiona su aprendizaje.
1

1 Produce y comparte el conocimiento, a veces participando como

Reproductor de conocimiento 1
1 experto. Genera resultados que demuestran su aprendizaje.

Muestra un desarrollo en áreas importantes para las competencias

Reproductor de conocimiento 11 en el mundo laboral y social: habilidades sociales, personales y
metodológicas. Muestra disposición para el aprender a aprender

1 Rompe con el temor de manejar cosas que no sabe y que puede

avanzar hacia donde cree debe hacerlo.
Planea y dirige sus propios proyectos. Define sus propias tareas
Receptor de órdenes de trabajo.
y trabaja en ellas. Dirige en conjunto con sus compañeros las
actividades de aprendizaje.

Privilegia el trabajo individual Trabaja en equipo. Es altamente comunicativo y productivo.

Usa las TIC en la búsqueda y análisis de la información. Sintetiza la

información. Usa también el entorno y a los compañeros de equipo
como fuentes de conocimiento.
Diseña y construye artefactos, prototipos, simuladores, etc. (con la
Es reproductor de tarnas, sigue instrucciones.
tutoría del instructor cuando es necesario).
---------------t
El aprendizaje es concebido como una actividad individual
El aprendizaje es una actividad colaborativa que se lleva a cabo con j
otros aprendices.

Tabla N º 1: Cambio de Roles de instructores y aprendices (adaptada de la presentada por la UNESCO 2 en "Las tecnologías de la información
y la comunicación en la formación docente, 2004)
 13

En resumen, según la Unesco, con

estrategias como la citada se espera que los
aprendices:

• Aprendan a través de su propia

experiencia y que lo hagan resolviendo
problemas concretos.

• Sean capaces de trabajar en equipo y

de comunicar información de diversa
naturaleza.

• Estén preparados de forma sólida para un

empleo,incluyendo el trabajo por cuenta
propia.
2 Citado por X., Carrera, en el: Marco Conceptual y Pedagógico para la Implementación de la FPP en el SENA, 2007, p.26.
 FASES DEL PROYECTO 14
3.¿Cuáles son las fases en las que se desarrollan los proyectos formativos?

Observemos el siguiente flujograma. En él podremos encontrar las fases que comúnmente se encuentran en la
literatura sobre proyectos.

V,
o
(.)

Q,.
i
V,
Q)
V,

�
i
�
E Planificación y
� 2. Planificación
organización de las
o, actividades del proyecto
o VII. Responsables.
recursos y tiempos
':j' .,._
¡¡ No

.,_
o
�
o
-� En
1
Realización de cada una

(
de las actividades
( 3. Ejecución programadas /
autocontrol de la
calidad de productos

( ------------------,►I
Valoraclón final
del proyecto, los Fuente: Elaboración Propia Octubre de 2010
4. Evaluación
procesos y los productos
_ (
_
 FASES DEL PROYECTO 15

S
i entendemos que un proyecto no es más que una cadena de actividades, estructuradas y articuladas para
obtener un producto 3 , estas actividades deben estar organizadas en fases, tal como lo plantea Dewey
(1989), "no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual
un paso prepara al siguiente y en la que cada uno de ellos se añade lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un
modo acumulativo". En tal sentido, las fases no son independientes ni se desarrollan de forma necesariamente
lineal; lo desarrollado en una impacta P,n la siguiente, pero además, en cualquier momento se puede volver
una fase que le precede para hacer algún tipo de ajuste.

En el aprendizaje por proyectos esto cobra sentido toda vez que, por ejemplo, la fase de búsqueda y análisis de la
información tiene un momento cronológico al inicio, pero con cierta frecuencia es necesario buscar más información y
tratarla durante la planeación o la ejecución del proyecto.

Aunque en el SENA se han recogido experiencias internacionales para modelar la implementación de la formación por
proyectos, la definición de las fases en las que se organiza y ejecuta el mismo ha quedado abierta. En general, cada
Centro de Formación tiende a estandarizar las fases 4 , como una forma de favorecer el seguimiento y sistematización
de los proyectos que en ellos se ejecutan. Como ejemplo, el Centro de la Construcción de la Regional Valle retomó
el modelo alemán Petra Plus y el modelo español de Alecop y adaptó las siguientes fases como estructura didáctica:

3
El resultado de un proyecto puede ser un producto físico, digital o un servicio.
4
Antonio Amorós, asesor de INWENT (Alemania) para el Sena, define las fases como la estructura didáctica de los
proyectos y defiende su estandarización como un requisito vital en la implementación de la formación por proyectos.
 16
Fase ¿En qué consiste? ¿Porqué?
Es el primer encuentro con el problema.
Los aprendices deben reformularlo o Estimula la participación de los estudiantes
redefinirlo. Como proceso de madurez de en la reformulación y solución de un
la implementación del APP se llegará al problema, hace que éstos se involucren con
momento en que los aprendices formulen él.
Búsqueda y análisis de la información.
sus propios problemas.
Se debe recopilar la información básica Fomenta la capacidad de buscar y tratar la
y necesaria para la ejecución de las información.
actividades del proyecto.

Fomenta la capacidad de planear de

Organización de tareas, tiempos,
un modo auto-responsable el proceso
responsabilidades, recursos, etcétera. Las
metodológico y de división del trabajo.
Planeación o planificación del proyecto responsabilidades recaen en los miembros
Se fomentan las competencias sociales
del equipo, quienes incluso proponen
relacionadas con el trabajo en equipo y la
estrategias a seguir.
negociación.
Cada miembro del proyecto realiza su tarea
según la planeación o división del trabajo
acordada. Permite viabilizar una actuación,
Supervisión de los resultados parciales. autónoma, creativa y responsable en la
Ejecución o realización/Autocontrol de la Autocontrol por parte de los propios alumnos. realidad. Fomenta la competencia social.
calidad Posibilidad de descubrir ellos mismos Construcción de conocimiento tecnológico,
posibles fallos, y en caso de ser posible, técnico y metodológico como producto de la
corregir los fallos detectados. actividad de resolución de un problema.
Supervisión conjunta (instructor, alumnos)

Potencia el aprender a evaluar su trabajo

con las características de calidad definidas.
Fomenta la capacidad de autoevaluación
Discusión y valoración de los resultados
reflexiva y crítica.
del proyecto. Profundización teórica de los
Permite la valoración de las experiencias
resultados.
Evaluación de aprendizaje. Tomar conciencia de las
interrelaciones entre la teoría especializada
Evaluación final del proyecto.
y la práctica.
Identifica puntos de vinculación con otros
contenidos de aprendizaje.

Tomado y adaptado de Amorós, A., Tippelt R., Teoría y Práctica de Proyectos. lnwent. 2006
 17

4.¿Qué papel juega la construcción de conocimiento técnico y tecnológico en el aprendizaje

por proyectos?

L
a construcción del conocimiento por parte de los aprendices es objeto permanente de discusión y preocupación
entre los instructores. Para un grupo representativo de éstos, con la implementación del desarrollo de
competencias en la formación profesional se privilegia el hacer, lo instrumental, sobre cualquier construcción
de conocimiento.

En esta dirección, el punto de discusión está en la naturaleza de las relaciones que se establecen con el conocimiento
5
en juego. Desde un enfoque reduccionista de la formación de competencias, se reconoce el papel determinante
del saber en la problemática didáctica pero éste es transparente, no hay intencionalidad de su reconstrucción como
producto de las actividades de aprendizaje. El conocimiento se usa como una herramienta que explica la actividad, pero
el propósito de esta última es la adquisición de las habilidades instrumentales del conocimiento técnico o tecnológico
y no su reconstrucción. Desde esta perspectiva preguntas como ¿Qué condiciones debe satisfacer una situación para
que ponga en funcionamiento los conocimientos específicos que modela? ¿Cómo debe diseñarse y gestionarse una
actividad de aprendizaje para que posibilite la reconstrucción de ese conocimiento? ¿ Cuáles son los efectos previsibles
de dicha puesta en funcionamiento sobre los protagonistas y sobre sus producciones?, no son objeto de reflexión por
parte de la comunidad educativa donde este enfoque se privilegia.

Desde esta primera mirada, el aprendizaje se centra en lo técnico, entendido como la manera de hacer, pero el discurso
tecnológico y teórico que describe, justifica, determina los alcances de esa técnica e incluso la modifica, no son parte
de la actividad de aprendizaje. Estos aprendizajes tienen un corto alcance en un mundo de alta y permanente movilidad
tecnológica, donde cada técnica que surge tiene una corta vida. Como consecuencia, el ejercicio del aprendiz se reduce
a la reproducción de las técnicas, de ninguna forma a la posibilidad de transformarlas o incluso a la de producir nuevas
técnicas.
5 Científico, tecnológico o técnico.
 18

E
n una segunda perspectiva, y teniendo como objeto primario de reflexión la actividad del aprendiz, se pone
de manifiesto que todo fenómeno relativo a la enseñanza y al aprendizaje de una técnica tiene un componente
esencial de un saber en juego, es decir, no es el hacer por el hacer sin tener en cuenta a su vez los fenómenos
relacionados con la reconstrucción escolar de ese saber, por tanto se hace necesario considerar el análisis de las
prácticas de los aprendices reconstruyéndolo.

En esta última dirección encontramos referentes teóricos como la Teoría Antropológica de lo Didáctico - TAO -
(Chevallard, 1985, 1991 ), desde la cual el aprendizaje o reconstrucción de un conocimiento debe ser modelado como
una actividad humana junto a las demás, en lugar de considerarlo como la construcción de un sistema de conceptos o
teorías, el uso de un lenguaje específico, la adquisición de habilidades algorítmicas o una actividad cognitiva. Desde
allí, se hace necesario explicitar un modelo epistemológico que muestre lo que se entiende por producir conocimiento
técnico o tecnológico y por enseñar o aprender ese conocimiento. Es así como desde la perspectiva teórica expuesta, el
modelo de la actividad de reconstrucción de conocimiento en la institución escolar es el mismo modelo que describe la
actividad en la institución científica o tecnológica donde se construye de forma original este saber: este modelo asume
la actividad de aprendizaje o reconstrucción de un conocimiento como una actividad de resolución de problemas.

En coherencia, para los docentes, el modelo de la actividad que posibilita la reconstrucción de conocimiento es uno: a
los aprendices hay que enfrentarlos a problemas interesantes, que éstos tengan que buscar técnicas para resolverlos,
técnicas que a su vez deben ser descritas, justificadas y determinado su alcance. Es este último discurso lo que se
define como lo tecnológico y lo que en últimas determina la posibilidad de modificar las técnicas o incluso de crear
nuevas. El gráfico siguiente muestra esta dinámica:

6 El término escolar no hace alusión a un nivel de formación sino a la naturaleza de la institución donde el saber circula: escolar, laboral,
político, comunitario, etcétera.
 19

Fuentes: entorno social, productivo o de las disciplinas

TIPOS DE PROBLEMAS
SABER-HACER

TÉCNICAS

TECNOLOGiAS

... SABER
TEORÍAS

. PROBLEMAS DE MAYOR NIVEL

TÉCNICAS
MODELO

♦
�-----------------1► -. TEORÍAS MODELO

TECNOLOGIAS
MODELO
_J PROBLEMAS DE ALTO
NIVEL

CONOCIMIENTO

Fuente: Elaboración Propia octubre de2010

E
ste planteamiento es coherente con el aprendizaje por proyectos, siendo que es la estrategia mediante la cual se resuelve
un problema real, ejecutando una serie de actividades que requieren no sólo del uso de técnicas sino de la elaboración y
puesta en discusión de discursos justificativos sobre estas técnicas y su alcance (discursos tecnológicos - teóricos). En
consecuencia, usando este modelo como referente podemos afirmar la posibilidad de construcción de conocimiento técnico,
tecnológico, e incluso teórico, en la implementación de una estrategia como la presentada en este texto.
 20
Resumiendo, los aprendices usan conocimientos mientras ejecutan los proyectos pero también producen conocimiento,
son las dos caras de una misma moneda.

Por otro lado, el conocimento es una dimensión esencial de cualquier competencia profesional. Las competencias que
posee un sujeto le otorgan las posibilidades de resolver problemas laborales, sociales o personales de forma acertada
en contextos dinámicos, pero estas posibilidades están dadas por las relaciones que se dan entre conocimientos y
habilidades cognitivas, metodológicas, sociales, personales, etcétera. Por tanto, no es posible hablar de programas de
formación para el desarrollo de competencias por fuera de la construcción de conocimientos; éstos hacen parte de los
atributos de las personas competentes ..

5. ¿Cómo se evalúa en la ejecución de proyectos formativos?

L
a evaluación de los aprendizajes en el trabajo por proyectos es un proceso continuo y compartido donde todos los
actores participan. Se inicia con la auto-evaluación que realiza el joven y la coevaluación con su equipo de trabajo
en cada una de las tareas, procesos y productos que se van desarrollando. En todas las fases del proyecto, el
instructor está retroalimentando permanentemente a los aprendices, ayudándoles a que detecten las fallas y que valoren
los logros obtenidos.

Es muy importante reconocer los logros de los aprendices a medida que avanza el proceso, en particular sobre el
autocontrol y la implementación de correctivos y mejoras cuando los resultados obtenidos no son los esperados.
Comparar lo ejecutado con lo planificado es también una fuente importante de información que permite apreciar más el
proceso para ajustar los futuros proyectos. Si el producto final cumple con las características de calidad servirá como
motivación para otros instructores y aprendices, además se convierte en una fuente de consulta para futuros proyectos
de emprendimiento o para eventos empresariales, entre otros.

Los criterios de valoración de las evidencias alcanzadas a través de las actividades del proyecto son los mismos que
se han utilizado en las diferentes estrategias para el desarrollo de competencias 7: pertinencia, vigencia, autenticidad y
calidad 8 . Sin embargo los cambios o ajustes al proyecto deberán permitir la aplicación de mecanismos flexibles y quizás
nuevos criterios que permitan cumplir con los resultados de aprendizaje involucrados.
 21

D
e la presentación de exámenes con lápiz y papel, donde los estudiantes preparan de memoria la información
necesaria y sólo para el momento de aplicación, pasar a la evaluación real del proceso de aprendizaje en el
desarrollo de las mismas actividades del proyecto, tiene su complejidad. El aprendizaje por proyectos abre
un abanico de múltiples técnicas e instrumentos de evaluación, dejando relegado al examen tradicional. Portafolios
de evidencias, cuestionarios, listas de chequeo, resolución de problemas, son algunos de los instrumentos que se
convierten en evidencias de aprendizaje desde esta estrategia. La potencia de estos instrumentos aumenta con el
uso de herramientas como la plataforma virtual, el correo electrónico, entre otros. El uso de estos medios permite
una comunicación ágil y una mejora en los tiempos de respuesta de aprendices y de la asesoría de instructores.

En la ejecución de proyectos formativos los aprendices desarrollan actividades de diversa naturaleza (tratamiento de la
información, planeación y programación de actividades, procedimientos técnicos, etcétera), por lo tanto, como fuente de
información de los avances y limitaciones en el alcance de los resultados de aprendizaje, la evaluación debe:

Privilegiar la actuación del aprendiz. Es en el desarrollo de las actividades donde se toma información de los
aprendizaje alcanzados. Se fundamenta en los resultados de estas actividades.
Estar basada en evidencias.
Valorar los conocimientos conceptuales y procedimentales, los desempeños y las habilidades metodológicas, y
el desarrollo de actitudes favorables para el trabajo autónomo y en equipo.
Privilegiar los sitios donde se desarrollan las actividades del proyecto.
Describir los procesos y resultados alcanzados frente a los criterios propuestos.
Ser concertada. Es para el mejoramiento continuo.

7
Pertinencia: están relacionadas de forma directa con los Resultados de Aprendizaje exigidos en el Diseño curricular.
Vigencia: Están acordes con /os enfoques o tendencias del área. tecnologías, políticas institucionales o con la normatividad implicada en ellas.
Autenticidad: Pertenecen al aprendiz o al equipo de trabajo como {mico autor.
Calidad: Están acordes con el cumplimiento de los criterios de evaluación establecidos en el disei'io curricular.
8
Para el SENA, el Procedimiento para la ejecución de acciones de formación profesional integral del año 2006 demanda el cumplimiento de estos cuatro criterios.
A partir del año 2008, en el nuevo procedimiento de Gestión de Proyectos Formativos. que sustituye el anterior, sólo enfatiza en el cumplimiento de los criterios de
evaluación (criterio: calidad), pero surge la duda frente a ¿ Qué sucede si no hay certeza en la autoría de la evidencia? O ¿La evidencia no está en relación con el
Resultado de Aprendizaje? Por ejemplo. Parece que la respL1esta es obvia.
 EVIDENCIAS 22

6. ¿Qué es una evidencia y qué papel tiene en la evaluación de aprendizajes?

U
na de las responsabilidades directas de los formadores es hacer juicios sobre el alcance o no de determinado
resultado de aprendizaje por parte del aprendiz. Tal juicio es producto de los resultados de la valoración de
un conjunto de evidencias obtenidas en el desarrollo de las actividades del proyecto y a través de diferentes
instrumentos. La evidencia así entendida se constituye en la prueba necesaria para evaluar y juzgar el nivel de alcance
de ese resultado de aprendizaje. Estas evidencias están determinadas por unos criterios de desempeño esperados en
los aprendices y unos conocimientos esenciales que deben estar construyendo (técnicos, disciplinares, procedimentales
o axiológicos). Las preguntas que normalmente se hace un instructor son:

¿Cuál es la evidencia que se necesita?

¿Cuánta evidencia se necesita?
¿Qué fuentes de evidencias están disponibles o son posibles de obtener?
¿Qué actividades debe desarrollar el aprendiz para ser evaluadas?
¿Qué técnicas e instrumentos son los adecuados para obtener esta evidencia?

Según los tipos de evidencia, para poder emitir juicios sobre el resultado de aprendizaje de una competencia definida,
las evidencias de desempeño deben dar cuenta de habilidades de planeación y solución de problemas, habilidades para
manejar sucesos inesperados, habilidades para trabajar con otras personas, habilidades para aplicar los conocimientos
adquiridos en situaciones problémicas. Mientras las evidencias de conocimientos deben dar cuenta de la aprehensión y
comprensión de principios y teorías y de las formas de usarlos en las diversas situaciones, entre otros elementos. Este
último tipo de evidencias están enmarcadas en la posibilidad que el conocimiento le permita a quien lo posee saber qué
se debe hacer, cómo y por qué si cambian las situaciones o los contextos.

Existen diversas formas de clasificar las evidencias, algunas de ellas están referidas a su naturaleza dada la forma de
obtenerse y otras según el tipo de objeto que representan. El gráfico siguiente muestra esta clasificación:
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE 23

<
Se obtienen
PRIMARIAS directamente del
aprendiz evaluado.

.Instructores
Testimoniales
Se obtienen de Aprendices
SECUNDARIAS fuentes externas.

FUENTES

• Observación en la ejecución de
actividades.
Reales - • Productos elaborados.
,{ •Registros de trabajos.

DE DESEMPEÑO
\
Simuladas --- En un potencial ambiente de trabajo.

TIPOS

■ Cuestionarios.
• Solución de problemas.
DE CONOCIMIENTO • Preguntas en sesiones formales e informales.
■ Estudio de casos.

Fuente: Tomado y adapatado Sena, Evaluación de Competencias, 2004 (presentación multimedia).

 24

Cuando la valoración de las evidencias arroja que aún

el aprendiz no ha alcanzado el resultado esperado, se
debe proponer un plan de mejoramiento que incluye
nuevas actividades y un nuevo plan de evaluación
y por tanto la toma de nuevas evidencias.

El Plan de Mejoramiento está regulado desde el Proceso de

Ejecución de la FormaciónProfesional del Sistema de Gestión de
Calidad del SENA.
 APRENDIZAJE AUTÓNOMO 25
7. ¿Qué es Aprendizaje Autónomo?

Es una forma de aprendizaje en la que el aprendiz asume una parte importante de la responsabilidad de la organización

e
de su trabajo ajustándola a su propio ritmo.

Gráfico N º 4: Aprendizaje autónomo

on este tipo de aprendizaje

se busca que el
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO?
estudiante desarrolle
progresivamente sus niveles
de autonomía, sea reflexivo,
-aprender
capaz de analizar y sintetizar
-conocer
-buscar
textos, detectar, analizar y
-sabet
Le permite
solucionar problemas, entre otras '
al
aprendiz Pero los �prendices tienen
habilidades.
I que querer

En el espacio europeo, por 1 pero se

1 requiere de
ejemplo, se están promoviendo
Estrategias
diez competencias claves para
adecuadas
Institucionales
desempeñarse en campos de
\ -planificar un ambiente
diversa naturaleza. En este ranking Con unas

aparece el trabajar de forma l-actividades adecuadas J

-tutorlas del Instructor Para
autónoma como una competencia lograr un

Herramientas
sistémica de alto nivel, teniendo a
adecuadas
Con unas
personales Que gensra;n un
su vez múltiples relaciones con las nuevo modelo do apre(ldiz
otras competencias que aparecen y de lnstnrotor

adecuados
Mo1nenlos
En unos _
en la escala. Veamos el gráfico:

Fuente: Fuente: Elaboración propia, octubre de 2010.

COMPETENCIAS CLAVES 26

6 Capacidad para organizar y

Planificar

5 Trabajo en equipo

Habilidad para trabajar en forma

Autónoma

4 Habilidad de gestión de la información

Preocupación por la calidad

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

1 Resolución de problemas Instrumental

Capacidad de aprender 1 nterpersonal

1 Capacidad de análisis y síntesis

Sistémica
 DIDACTICAS ACTIVAS 27
8. ¿Qué son "Didácticas activas?

U
na de las prioridades en el diseño y desarrollo de un currículo está determinada por las directrices de las intenciones
formativas. Los elementos que comúnmente se exponen para establecer estas intenciones son: los resultados de
aprendizaje esperados, los conocimientos (saberes disciplinares o técnicos)y las actividades. En la mayoría de los
currículos están presentes estos tres elementos aunque generalmente se le da más peso a uno de ellos, generando vías
diferentes de concreción de los procesos formativos.

Una de las vías más comunes para abordar la enseñanza y el aprendizaje en la Formación Profesional es a través del
desarrollo de los conocimientos técnicos y disciplinares, convirtiéndose estos conocimientos en ejes curriculares, la
definición de las actividades a desarrollar y los resultados de los procesos de aprendizaje que se esperan, girarán en
torno a ellos. Generalmente este tipo de organización va acompañado por un modelo puramente transmisionista o de
enseñanza frontal, que se resiste a cualquier transformación y que aún permanece en algunas instituciones educativas
en el país. Desde esta perspectiva, los aprendizajes se organizan en torno a los corpus teóricos que constituyen las
diferentes disciplinas o áreas específicas. Las actividades, si existen, son de carácter metodológico y sus pretensiones
son las de servir de vehículo para la adquisición del conocimiento. Los resultados se plasman en un conjunto de saberes
que son conocidos de antemano por el docente.

... .,.
¡ ', ...
.

RESULTADOS DE
CONOCIMIENTOS APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia, octubre 2010.

 28

E stos saberes aprendidos suelen constituirse en "conocimientos vagos", los cuales se caracterizan en el contexto
de la Formación Profesional porque:

• No se pueden aplicar a contextos de problemas cercanos a la realidad.

• Se presenta discrepancia entre conocimiento y actuación.
• El conocimiento no se puede traducir en acciones.
• Se presentan problemas de transferencia de lo aprendido a la práctica laboral.

Este camino así descrito, ha generado un número significativo de críticas que van desde cómo los aprendices dedican
sus mayores esfuerzos a prepararse para los exámenes y no para la práctica, hasta que hay una sobrecarga en
los currículos puesto que éstos enfatizan más en la transmisión de datos en lugar de fomentar las competencias
necesarias para el ejercicio eficiente en la vida laboral, social y personal. Las presicnes por los cambios curriculares
están centradas en la disminución de la enseñanza frontal frente a una propuesta de generar ambientes significativos
de aprendizaje donde los estudiantes puedan hacerse responsables de la construcción de sus propios conocimientos.

Coherente con las pretensiones anteriores, aparece una segunda vía de concreción de las intenciones formativas,
ésta hace énfasis en el papel de la actividad del joven en los procesos de aprendizaje. A partir de allí, la planeación
del desarrollo curricular consiste en identificar las actividades con mayor valor educativo. Esta manera de organizar la
formación es una característica de los currículos abiertos y de las llamadas pedagogías activas. Por la vía así descrita,
los conocimientos se consideran ahora un soporte de las actividades y los resultados dependen igualmente de éstas.

9
INWENT, Capacity Building lnternational, Experiencias, Problemas y Evaluación de la Formación Profesional en Alemania y Améri­
ca Latina: La situación actual y perspectivas, notas de conferencia, Mannheim, Alemania, 2006.
 29

o
ACTIVIDADES ,1

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CONTENIDOS
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RESULTADOS DE
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(1) APRENDIZAJE
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e:( n:: (Desempeños/
competencias)

. ..,.. ...
.,,,. -, .... \

� ....

A
poyados en planteamientos constructivistas, es común encontrar literatura sobre los fundamentos pedagógic;:bs
que apuntan a señalar que una manera privilegiada para adquirir competencias -o capacidades - en los procesos
educativos es mediante de la realización de actividades en las que éstas se ponen de manifiesto. Es decirt no
es posible que un aprendiz desarrolle competencias laborales en ambientes escolares donde prevalecen las sesiones
de clase transmisionistas o de enseñanza frontal, sesiones en las cuales éste es simplemente un receptor de datos
que incluso, en una gran cantidad de ocasiones, no alcanzan a constituirse en información y menos en conocimiento.

Los conocimientos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal se adquieren o movilizan con el único fin de poder
realizar las actividades, siendo por tanto ellos un soporte de éstas. Estos conocimientos estarían ligados a la realiza,ción ,,
., ' -
.. t-::--{•�.!
V ;
de tareas concretas, condición no necesaria en la organización clásica del aprendizaje.
.-
 30

En resumen, las actividades así consideradas son objeto directo de

aprendizaje y no meros elementos metodológicos, pero para ello es
necesario que contribuya de manera directa al desarrollo de capacidades
o competencias. En su lugar, los conocimientos son el soporte que
permiten llevar a cabo las actividades.

U
n ejemplo de lo expuesto hasta aquí lo podemos observar en los puntos orientadores que presentan al inicio los
Planes Marco de Enseñanza de los programas de formación profesional en Alemania, país de referencia para el
estudio de los modelos de formación profesional en el SENA:

Puntos de referencia didácticos son situaciones que tienen importancia de cara al ejercicio de la profesión
(aprender para actuar).
El punto de partida del aprendizaje lo forman las acciones, de ser posible realizadas por uno mismo o
desarrolladas a nivel cognitivo (aprender a través de la acción).
Los aprendices deben planificar, realizar, revisar, en caso necesario corregir y por último valorar las acciones con
el mayor grado de autonomía posible.
Las acciones deben fomentar una interpretación holística de la realidad profesional, interrelacionar por ejemplo
aspectos técnicos, de seguridad, económicos, jurídicos, ecológicos y sociales.
Las acciones deben integrar las experiencias de los aprendices y someterse a reflexión con respecto a sus
repercusiones sociales.
Las acciones también deben integrar procesos sociales, por ejemplo identificación de intereses o resolución de
conflictos.

10 Acuerdo de la Conferencia de Ministros de Educación y Ciencia - KMK- del 14 de mayo de 2002. Traducción hecha con fines didác­
ticos para el programa "Experiencias, problemas y evaluación de la Formación Profesional en Alemania y América Latina: La situa­
ción actual y perspectivas", lnwent, capacity Building lnternational, Mannheim, Alemania, 2006, p.7.
 31

E
ste tipo de formación en esencia busca que desaparezca la discrepancia entre conocimiento y actuación, al
tiempo que se facilite la transferencia entre uno y otro. Para ello, se deben planear y desarrollar una serie
de estrategias didácticas alrededor de una concepción de competencia pertinente con las tendencias
organizacionales y tecnológicas del entorno. Deben propender por la sustitución de un aprendizaje pasivo y receptivo,
como el que se presenta en la enseñanza frontal, y por un aprendizaje activo, situacional y experiencia!, que conduzca
a la adquisición de las competencias definidas para el ejercicio eficiente en tal entorno.

En el marco del aprendizaje por proyectos esta última premisa adquiere un significado especial. Si asumimos que un
proyecto es una cadena de actividades coherentemente organizada en fases que se desarrollan para dar cuenta de
la solución a un problema y que en un proyecto formativo las actividades ejecutadas son en esencia de aprendizaje,
es a través de esta cadena de actividades que se alcanzan los resultados de aprendizaje y no de la mera exposición
de saberes o procedimientos. En esta dirección el aprendizaje por proyectos se constituye en una estrategia didáctica
por excelencia para el desarrollo de competencias que es el enfoque que subyace en esta propuesta.

Es importante reconocer que implementar una estrategia como el aprendizaje por proyectos no significa que se
abandonen completamente otras didácticas como la enseñanza frontal, ésta se presenta en situaciones concretas del
desarrollo de alguna de las fases de la estrategia así descrita y no como acciones aisladas de la misma.

Por tanto, la actividad del aprendiz así concebida debe dar cuenta de manera organizada y sistémica de acciones
relevantes de tipo metodológico, social o personal, apuntando al desarrollo de las competencias. El siguiente gráfico
muestra un modelo interno de tales acciones:
 32

Evaluación - Calidad del producto/servicio Proceso de enseñanza

aprendizaje orientado a
- Análisis de proceso la acción
Gráfico N º 8: La acción completa
- Qué falta todavía
En este gráfico se puede observar
como las actividades de los
estudiantes abarcan lo que se ha - Existe mapa mental del plan

denominado: "la acción completa";

- Estándares de calidad
desde buscar información, planificar,
tomar decisiones, actuar y revisar - Observación y peligro

o corregir si es necesario. A su vez,

tales actividades deben de manera
1 Decisión 1
integral e intencional, con tiempos, - Criterios de evaluación

espacios y recursos específicos,

- Probabilidad de éxito
contener dimensiones metodológicas,
técnicas, personales, sociales y - Conceptos y valores

científicas. Sólo así se puede hablar

de una Formación Profesional
Integral con Base en el desarrollo de - Claridad del problema plant.
Competencias.
Información - Presentar el problema - Recursos requeridos

- Dónde estamos - Son factibles los planes

Fuente: 11Tomado de http://www.halinco. - Dónde queremos llegar

de/htmllproy-eslmat_did_ 1/apren-acc-3.
jpg
 33

E
n conclusión, si partimos de la premisa que es a través de la actividad como el aprendiz
desarrolla sus competencias y construye los conocimientos, debe constituirse esta
actividad en objeto de estudio permanente en los Centros de Formación. La organización
institucional, el diseño y desarrollo curricular, la formación pedagógica de docentes o instructores,
los tiempos y recursos en torno a la ejecución de programas de formación profesional, deben
tener como insumo las condiciones necesarias para el diseño, ejecución y evaluación de estas
actividades, sólo así la institución se puede comprometer con el éxito de los resultados de
aprendizaje propuestos, es decir, el desarrollo de las competencias definidas para cada uno de
los programas en cuestión.

Un camino importante de materialización de tales requerimientos son las llamadas "Didácticas

Activas". En uno de los apartados de esta cartilla, nombramos la resolución de problemas
como un modelo de actividad importante para implementar en el marco de la formación por
proyectos; con este modelo existen otras didácticas activas como el estudio de casos, los
ejercicios prácticos, los mapas conceptuales, la elaboración de ensayos, el análisis de objetos
tecnológicos, la UVE heurística, el juego de decisiones, entre otras, completando toda una gama
de modelos de técnicas didácticas que potencian el desarrollo de competencias. Ver algunos
ejemplos en el anexo N º 6.

El siguiente gráfico presenta algunas técnicas didácticas con mayor o menor privilegio de la
actividad del aprendiz, criterio para definir si la didáctica es activa o no:
 34

•
TÉCNICAS
DIDACTICAS

• •
• •
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
F?ASIVO (Dirección ACTIVO (Dirección
directa del instructor) indirecta del
instructor}

• •
• •
Enseñanza Basada en el desarrollo de Encargar / Elaborar /
programada unidades instruccionales Fabricar

Juego de roles

-Exponer -Plantear preguntas

-Presentar -Conversar sobre ... Juego de planes
-Mostrar -Hacer consultas
-Repetir hasta
Estudio de casos
Conversatorios abiertós
Aprendizaje
1------<Demostración Debates dirigidos asistido en la
plataforma
�-----<Presentación Método de los cuatro
pasos Aprendizaje
orientado a
Redidos

Fuente: Elaboración Propia Octubre de 2010

 35

9. ¿Cuál es la Ruta Crítica de la gestión de los proyectos formativos en el Centro de la Construcción de

la Regional Valle del Cauca?

E
n el caso particular del SENA, se han definido unos lineamientos en cuanto a la implementación del aprendizaje
por proyectos, uno de ellos, determina que todo proyecto formativo debe estar en relación directa con el
entorno productivo para el cual se está formando el aprendiz, lo cual implica que el problema y los objetivos
presentados en la formulación del proyecto son de naturaleza técnica. Lo anterior define la dirección de las actividades:
inicialmente se plantean las acciones técnicas cuyo desarrollo conlleva al o a los productos del proyecto, para luego
en la planificación curricular del mismo, a cada una de estas acciones técnicas diseñarle una serie de actividades
de aprendizaje que en últimas hacen posible alcanzar los resultados de aprendizaje. Este punto será ampliado en el
apartado siguiente de la cartilla.

La ejecución de los programas de formación por proyectos exige una unidad técnica mínima en los procedimientos
que permita la gestión del conocimiento derivado del proceso. Son cinco etapas las que se adelantan en torno a los
proyectos formativos en el Centro de la Construcción: la formulación, el estudio de viabilidad /factibilidad del proyecto,
la planificación curricular, la gestión/ejecución y la evaluación.

Previo a estas etapas, se han constituido los equipos interdisciplinares de instructores responsables para adelantar
los proyectos. En el proceso de ejecución de la formación profesional, desde el Modelo de Mejora Continua del SENA,
se plantea la creación y funcionamiento del equipo de desarrollo curricular (quiénes formulan el proyecto), equipo
ejecutor y un gestor o líder. Esta constitución de los equipos va más allá de su denominación, debe incluir reparto
de roles, funciones y productos, un ejemplo es la designación del líder del proyecto, con sus respectivas funciones.
 36

Primera etapa: Formulación del proyecto.

En esta etapa se:

A. Identifican los campos de problemas del área profesional o sector productivo en relación con el nivel
de formación. Generalmente las fuentes de ideas de problemas pueden ser no sólo la experiencia técnica de los
instructores sino documentos de referencia como la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO, 2007), las
Normas de Competencia Laboral, los estudios de caracterización Ocupacional de la cadena del Sector de la
Construcción (en el caso especifico de nuestro centro), los estudios de los gremios en torno a las tendencias del
sector, entre otros documentos. Las anteriores lecturas pueden ir acompañadas de visitas técnicas a las empresas
del sector, con esto garantizaremos pertinencia entre los problemas reconocidos y las tendencias del sector
productivo al que está circunscrito el programa de formación.

B. Contrastan los problemas contra Resultados de Aprendizaje. Producto de este paso es la selección del
problema (si existe uno que recoja todos los resultados de aprendizaje del programa de formación y además es
viable trabajarlo) o de los problemas (que en conjunto recogerán todos los resultados de aprendizaje). Éstos son
los que dan vida a los proyectos formativos y el conjunto de los mismos se denomina la Ruta de Aprendizaje.

C. Seleccionan los problemas y empieza la formulación de cada proyecto. Bajo la premisa que un proyecto
se desarrolla a través de una cadena de acciones, empieza el primer nivel de definición: el de las actividades
técnicas que conducen a la construcción, elaboración o constitución de los productos del proyecto. En este nivel
se debe contrastar cada actividad con los Resultados de Aprendizaje asociados a ella 11 . Este es el insumo para la
elaboración del cronograma del proyecto.

11En este punto es importante tener en cuenta que para el sistema SOFIA, un Resultado de Aprendizaje es evaluado a través de una y sólo una actividad; lo contrario si
es posible, es decir, una actividad permite evaluar uno o más resultados de aprendizaje.
 37

D. Elabora el cronograma de actividades del proyecto (Diagrama de Gantt o Project). En este paso hay que
tener en cuenta que:

• Las actividades deben estar organizadas en las fases. Es decir en /a Fase uno (búsqueda y análisis de
la información) deben estar aquellas acciones que corresponden al planteamiento o definición del problema y a
la recopilación de la información necesaria para la ejecución de las actividades propias del proyecto. En la Fase
dos (Planear) deben estar las actividades propias del proceso de planeación del trabajo. Se puede hacer aquí una
división de tareas entre los miembros de los equipos que intervienen en el proyecto, aunque la responsabilidad de
la calidad y cumplimiento de ellas sea de todos. En la Fase tres (ejecución o realización) se deben ejecutar las
actividades para la consecución de los productos, con base en lo planeado en la fase anterior. En esta fase también
se deben orientar actividades dirigidas hacia el control de la calidad de los procesos y productos desarrollados. En
la Fase cuatro (evaluación o valoración) se deben proponer actividades que estén direccionadas a la supervisión
conjunta (instructor y aprendices) de los resultados del proyecto.

Las actividades en este cronograma son actividades del proceso técnico o tecnológico del proyecto y así
deben ser denominadas o escritas. No son aún las actividades de aprendizaje (ver ejemplo abajo).
 38

• Las actividades deben estar secuenciadas de tal manera que estén completas y ordenadas, es decir, no debe
faltar ninguna que sea esencial en la consecución de los productos del proyecto ni deben estar en un orden
diferente al lógico del desarrollo del mismo.

En la asignación de tiempos en este cronograma se debe tener en cuenta que son aprendices en pleno
programa de formación quienes ejecutaran las actividades, no son trabajadores versados en el área.

E. Elaboración del listado de materiales de formación, equipos y herramientas necesarios para la ejecución del
proyecto.

F. Elaboración de la ficha de caracterización del proyecto formativo 12

. Ver anexo N ° 1.

Segunda etapa: Estudio de viabilidad del proyecto

Previo a la planificación curricular, es decir, antes del diseño de las actividades de aprendizaje y de los instrumentos de
evaluación el equipo de coordinación académica debe realizar el respectivo estudio de viabilidad del proyecto. Viabilidad
que debe ser considerada desde al menos tres elementos: lo metodológico, lo técnico y lo financiero. Para este caso
se ha diseñado la respectiva lista de chequeo. Producto de esta etapa el proyecto cambia de estado formulado por
aprobado 13 . Ver anexo N ° 2.

Es fundamental tener en cuenta que un proyecto que inicie su ejecución sin un estudio de viabilidad no tiene garantizada la
respuesta a las necesidades de formación que le dieron origen, a las posibilidades económicas del centro de formación,
o al personal necesario para orientarlo, etcétera.

12 A diferencia de las matrices de problemas versus Resultados de Aprendizaje y del cronograma de actividades que son instrumentos
diseñados en el Centro de la Construcción, como herramientas para la gestión de sus proyectos formativos, la ficha de caracterización
del proyecto es institucional, es decir, viene diseñada e implementada desde la Dirección de Formación Profesional.

13 En el sistema SOFIA cuando un proyecto es evaluado y aprobado cambia al estado "Publicado".

 39
Tercera etapa: Planificación curricular del proyecto
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Er;i
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aprendizaje y los instrumentos de e valuación. Lo anterior impli¡.:;a, -qµe 1p�_ra,,, 9p¡:i-a§.ti: v,[c;!ac¡l¡ t,$q1.io<,:1, o tElf::n.�lógica se debe diseñar el
conjunto de actividades de aprendizaje suficientes y necesarias para dar cuenta de ellas. Es en este punto donde aparece un primer
e 1• )elementb·de interdisciplinariedad én el proyecto, puesto ql'Je,para uria cJeterminada acfividad técnica ·se · le pueden diseñar un número
plural' de activ1dades·de á'prendizaje de diversa fuente,"tanto técnica corno de cori:lpetentia' laboral geReraJ l.h 1

• 1 ' ,
Ejemplo de la relación entre una actividad técnica y las respectivas.actividades de apre dizaje:
1 1: \ t 1 . '· .

- - - - - - -t- - - - - - - - - - - - - -.- -
FASEeQU�DA Y AN�LISIS DE LA INFORMACl?N

ACTIVIDAD
TÉCNICA

a:Reconocer materiales
I
1
1 Algunos ejemplos
de actividades
de aprendizaje
que se originan
de esta actividad
1 Realiza un cuadro comparativo de diferentes
insumos (Materiales y herramientas) con distintos
proveedores, y escoge cuál es el más apropiado
. por calidad y economía. Justifica tu respuesta.

l;
y herramientas para... técnica y dan
cuenta de ella: Elabora un plan de sustitución de materiales,
indicando material de posible sustitución, causa
'---,11"""de la sustitución y características de los nuevos
materiales.

Resuelve el estudios de caso que aparece

como documento adjunto. Para esto debes
consultar Norma Técnica XYZ a los sistemas de
construcción ... en particular los articulas
referidos a condiciones de los ·materiales ...

Fuente: Elaboración Propia Octubre de 2010

 40

E n resumen, el diseño de las actividades de aprendizaje no son un mero requisito documental (para efectos de
cumplimiento de contrato o de la evaluación del desempeño, por ejemplo), soportan la planificación curricular
y por tanto de su existencia depende el éxito de las acciones de formación, la mejora continua de las mismas, la
evaluación del éxito de los proyectos, etcétera. En resumen, las competencias son el norte de cualquier programa
de formación, éstas se expresan a través de los Resultados de Aprendizaje y finalmente, estos últimos se alcanzan
a partir de las actividades de aprendizaje del proyecto:

.g
Y se convierte en

� PROFESIONAL
"5 o
(/) ......
Q) (.)
et �
-�
1 e
Q., Se desarrollan las
o-
c::�
Q) COMPETENCIAS
......
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E·::;
Q.,
"O
·-
o
ut
'ºe:: e:::(
-� :s·�"'
Se alcanzan los
1
·¡:;"' Q) RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
;..: e::
,...o �
Q.,
� e:::( A través de
o Q)
;g'"' "O ACTIVIDADES
(Organizadas en proyectos)
�

Fuente: Elaboración Propia 2010 Octubre de 2010

 41

Cuarta etapa: Gestión /ejecución del proyecto

Ya formulado, aprobado el proyecto y diseñadas algunas de sus actividades de aprendizaje 14 , se da inicio a la

ejecución del proyecto. En esta parte es fundamental el seguimiento al cronograma del proyecto (elaborado en la
etapa de formulación); seguimiento que debe verse reflejado en su actualización continua.

Para el éxito de esta etapa se debe contar con el acompañamiento periódico en el trabajo de campo del líder del
proyecto y del equipo de coordinación académica, dado que es seguramente un equipo de instructores quienes
lo están ejecutando de manera integrada y se requieren estrategias de acompañamiento para valorar alcances,
limitaciones, restricciones, proponer acciones de mejora, etcétera. Para este acompañamiento se ha diseñado la
respectiva lista de verificación. Ver anexo N º 4.

Quinta etapa: Evaluación del proyecto

En la evaluación es importante no sólo valorar la palidad de los productos del proyecto. Revisar el trabajo en equipo,
el alcance de los resultados r:le aprendizaje, la construcción de conocimientos, entre otros factores, aporta a la
documentación del proyecto como una vía de mejoramiento del mismo. Ver anexo N º 5.

Evaluado el proyecto debe pasar al Banco de proyectos del Centro. En él no sólo estará su ficha de caracterización,
estará documentado todo su ciclo de vida, desde que se gestan las ideas de problemas que lo generan hasta la
evaluación del éxito. Esto implica que para el inicio de un programa de formación no siempre es necesario formular
un proyecto nuevo, se puede acudir al Banco y seleccionar uno para contextualizarlo al nuevo programa.

14 Las actividades de aprendizaje se pueden diseñar en paralelo con la ejecución del proyecto. Lo que se debe garantizar es que
cuando se vaya a ejecutar una acción de formación previamente se haya diseñado la actividad que orienta esa acción.
 GLOSARIO 42

GLOSARIO

Competencias Básicas: Conjunto dinámico de capacidades para el desempeño en el mundo de la vida que facilitan
a la persona su inserción y permanencia en el mundo del trabajo. Le permiten comprender, argumentar y resolver
problemas tecnológicos, sociales y ambientales. Se desarrollan de modo permanente en el proceso de formación y
su nivel o grado de complejidad está asociado al nivel de exigencia requerido en el ámbito laboral o social.

.' .
Competencia Laboral: Teniendo como referente las funciones productivas, la competencia laboral se describe
. como la "capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los
estándares de calidad establecidos por el sector productivo".

Competitividad: Capacidad de una nación, empresa, institución u organización para participar y permanecer en el
mercado con rentabilidad atractiva y, al mismo tiempo, incrementar los niveles de bienestar de sus habitantes, socios
o colaboradores.

Conocimientos básicos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos teorías, principios, procedimientos y
actitudes, encaminados al desarrollo cognitivo, psicomotor y actitudinal del aprendiz, que le permitirán su posterior
desempeño laboral y social. Estos conocimientos son relevantes y se sustentan y aplican en el desempeño competente.
Dentro de un amplio conjunto de conocimientos, en el diseño curricular se seleccionan los fundamentales para asumir
la resolución de problema y el desarrollo de los proyectos.

Criterio de evaluación: Parámetros o factores que señalan los avances del aprendiz por cada resultado de aprendizaje.
Permiten desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación durante el proceso de formación,
con el fin de contribuir a la autogestión, el aprendizaje colaborativo y a la transferencia del conocimiento.
 GLOSARIO 43

Estrategia Didáctica: Una estrategia didáctica es entendida como un sistema de planificación aplicado a un conjunto
articulado de acciones; permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que
no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La
estrategia así entendida se convierte en una guía de acción toda vez que orienta la obtención de ciertos resultados

Evaluación: Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el aprendiz en la apropiación de conocimientos,
habilidades de pensamiento, motrices y actitudes. La evaluación del aprendizaje será continua, integral y cualitativa.

Evidencias de aprendizaje: Productos que el aprendiz aporta durante el proceso formativo y que permiten
comprobar los logros del aprendizaje. Estas deben ser de desempeño, producto y conocimiento que integren los
comportamientos actitudinales y de valores.

Formación Profesional Integral (FPI): Es el proceso educativo de carácter integral, orientado al desarrollo de
conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la persona
actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida. El mundo del trabajo se refiere a la actividad
productiva en el ámbito laboral y el mundo de la vida, a la construcción de la dimensión personal y social.

Formación basada en el desarrollo de competencias: Modelo de formación que tiene como propósito central
formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes del desempeño requerido en
situaciones específicas. Se sustenta en procedimientos de aprendizaje y evaluación, orientados a la obtención de
resultados observables del desempeño: Los diseños curriculares se elaboran teniendo como referentes las Normas
de Competencia Laboral. Una de las características esencíales de este modelo es que debe ser altamente flexible en
métodos y tiempos de aprendizaje y ajustarse a las necesidades de la persona.
 44

Norma de Competencia Laboral (NCL): El estándar reconocido por trabajadores y empresarios, que describe
los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función laboral, los contextos en que ocurre
ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su
competencia. El carácter de norma de competencia laboral colombiana lo otorga el Organismo Normalizador, que
para Colombia es el SENA de conformidad con el Decreto 933 del 11 de Abril de 2003, Artículo 19.

Resultados de Aprendizaje: Resultados que un aprendiz debe obtener de sus procesos de formación y demostrar
en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeño competente.

Los resultados de aprendizaje deben garantizar los avances (productos, desempeños) cognitivos, motrices,
valorativos y de actitudes alcanzados por el aprendiz durante el proceso de aprendizaje bajo unos criterios de
evaluación pre-establecidos.

La definición de los resultados de aprendizaje se infieren de los referentes productivos, tecnológicos sociales y
de las políticas Institucionales respecto al tipo de hombre o mujer que formará el SENA, es decir, se que deben
concretar todo aquello que se espera que el aprendiz ejecute con calidad en el ámbito productivo y social. Para
orientar su definición es conveniente plantear estas dos preguntas: ¿Qué competencias debe haber logrado el
aprendiz al finalizar el programa de tal manera que responda a las exigencias del desempeño competente? ¿Cuáles
son los desempeños de una persona que ha alcanzado la competencia XYZ?
 BIBLIOGRAFÍA 45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Valls, E., Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, ICE-HORSORI, Barcelona, 1993.
 46

Enlaces de interés en el espacio web:

www. sistema. itesm.mxlvaldidelin f-doc/estrategias

www.cedefop.eu.ínt
www.trainingvillage.gr
www.mineducacion.gov. co
www. colombiaaprende. edu.co
www.eduteka.org
www.eduteka.orglAprendizajePorProyectos. php
www.cinterfor.org. uy/public/spanish/region/ampro/
http:llinnovacionpedagogica.spaces./ive.coml
 47

4EXO -1 • l1�ST UMENTOS ETAPA FORMUL CION DEL PROYE TO

¿Quiénes diligencian les instrumentos en esta etapa? El Equipo de Desarrollo Curricular.

¿En qué momento? Previo al inicio del proceso de formación de los aprendices.

¿Cuáles son estos instrumentos? Son tres.

1. El cronograma de actividades, que constituye la representación gráfica del avance del proyecto.
En él se registra cada una de las actividades por ejecutar en el proyecto formativo en relación con su duración.

2. La Matriz de planeación de los Resultados de Aprendizaje. En esta Matriz se organizan las actividades del
proyecto (denominadas actividades técnicas) en relación con los Resultados de Aprendizaje a los cuales están
asociadas y las respectivas actividades de aprendizaje a través de las cuales se desarrollan.
Un aspecto importante es que con esta matriz se definen claramente los tiempos en los cuales serán
valorados los Resultados de aprendizaje y qué instructor es responsable de su Registro en SOFIA.

3. El formato del perfil del Proyecto. Este instrumento recoge la información básica del proyecto: planteamiento
del problema, justificación, objetivos, alcance, beneficiarios, costos, entre otros aspectos. Esta información es
requerida en SOFIA para ser formulado en el sistema el proyecto, de allí que comúnmente se le denomine
"Formato SOFIA ".
 •
SENA.

7A,
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Regional Valle del Cauca
DIAGRAMA DE GANTT
1 48

Centro de Formación Centro: ---------------------·--------

Programa de formación Código: ______ No. de ficha de caracterización

:=:=1 1�=:::=1 1
Titulo del proyecto: Código: ______ Día Mes Año
Integrantes del Equipo de Desarrollo Curricular:
����iza .___._l1----1-I

Horas PROGRAMA
ACTIVIDADES DEL PROYECTO DO- SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA OBSERVACIONES
SEMANA
CUMPLIDO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
c

Vo Bo. LÍDER DEL PROYECTO: Vo Bo. COORDINADOR

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
CENTRO DE LA CONSTRUCCION
PROGRAMA DE FORMACIÓN: No. DE FICHA:
CÓDIGO DEL PROGRAMA:
PROYECTO DE FORMACIÓN

49
EQUIPO DE DESARROLLO CURRICULAR:
GESTOR DEL PROYECTO:
REVISIÓN: FECHA:
3. PLANEACIÓN DEL PROYECTO 4. PLANEACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
3. 3. RESULTADOS DE FECHAMAX.
FECHA DE EJECUCION DIAS / No. de HORAS HORARIO
3. 2. ACTIVIDAD APREHDIZAJE 3.4 COMPETENCIA No.de REGISTRO
3.1. FASE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE INSTRUCTORES
DEL PROYECTO (A partir del programa de ASOCIADA Horas JUICIO
formación) Desde Hasta L M M J V s D De A EVALUACIÓN

-----··· -·- �---· .. ·- -- ---- -- - -- ---· ---

 Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

O!recctón General
Dwección de Formación Profe«>na!
FORMATO PROYECTO DE FORMACIÓN

1. lnfonnación básica del proyecto

(Solo escriba los datos que se solicitan en cada espacio)

1.1 Centro de Fonnación: 1.2 Regional:

1.3 Nombre del proyecto:

1.4 Programa de Formación al que da

respuesta
Número Total de Competencias del Número de Competencias del
Programa de Fonnación programa que se alcanzan con el
proyecto
Número Total de Resultados de Número de Resultados de
Aprendizaje del Programa de Aprendizaje que se alcanzan con el
Formación proyecto
1.5 Tiempo estimado de ejecución del
proyecto (meses):

1.6 Empresas o instituciones que

participan en su formulación o
financiación: (si Existe)

1.7 Palabras claves de búsqueda

2. Estructura del Proyecto

2.1 Planteamiento del problema o necesidad que se pretende solucionar

2.2 Justificación del proyecto

2.3 Objetivo general

2.4 Objetivos especificos:

2.5 Alcance
2.5.1 Beneficiarios del proyecto

2.5.2 Impacto Social:

Económico:

Ambiental:

Tecnológico:

2.5.3 Restricciones o riesgos ásociados: (Plantee las soluciones a los riesgos asociados)

2.5.4. Productos o resultados del proyecto:

2.6 Innovación/Gestión Tecnológica

El proyecto resuelve una necesidad del sector productivo? S/N
El proyecto mejora el proceso/producto/servicio existente? S/N
El proyecto involucra el uso de nuevas técnicas y tecnologias de proceso? S/N
los productos finales son susceptibles a protección industrial y/o derechos de autor? S/N
los productos obtenidos en el proyecto pueden ser posicionados en el mercado?
so
2.7 Valoración Productiva
Con el desano!lo del pioyeao se puede satisfacer la necesidad de un cliente potenc;al? SIN

Viabilidad de proyecto para plan de negocio

3. Planeación
3.1 COMPITENOA ASOCIADA· (estriba el 3.2 RESULTADOS DE !.l. ACTIVIDADES DEL PROYECTO: l.4 FASBDEL
Código y la respectiva norma de APRENDIZAJE· (esaib;i el PROYECTO
competencia) código de acuerdo con el
Mnmma de formación!

3.5 Organización del provecto

3.5.1 No. Instructores requeridos 3.5.2 No. Aprendices sugeridos para participar en el
proyecto
3.6 Descripción del ambiente de aprendizaje requerido

3.7 Organización del proyecto

ACTMDADES DEL PROYECTO DURACIÓN RECURSOS ESnMADOS
(Meses} Equ;posJHem,m;entas Talento Humano (lnstroclOn,s) l,fateria/es de Formación
Dt!saipción de Equipos Canttdad Especialidad Cantidad
1 Descripción Cantidad

4. Presupuesto Estimado del proye<:to

RECURSOS VALOR RUBRO PIIESUPUESTAL POR EL QUE SE RNAHCIARIJ

Equipos
Herramient2s
Talento Humano
Materia!es de Formación
TOTAL

EQUIPO QUE PARTICIPO EN LA FORMULACION DEL PROYECTO

N0'7BRE ESPECIALIDAD Cargo IP
l

RUBROS PRESUPUESTALES
HOHOW!IOS iORM.IOON PROFESIOIIAl

WIJhERACIO'< SfRVTTCli e iOIIM p¡:o¡

CO'lruTACJO� lólRUCTO;¡¡
MATER'..\I.B PAU ffiRM.10011 Pl!Of:510NA1
!t-.SUMOS PAAAEXPlOTAC!O"OE CENnl.OS
MATfRIAlES-ACEITES 1 COMBUSTIBLES
MATER•Al-ADO,tWHAS/ ELEM. VEIOOJlOI
MAHTc!,;,�ooo Ot MAQU:�A!UA y EQUIPO
WJIT"'tXiMt:NTOOf EQUlrOOt TWt�

W.TfRIAI.ES · SOSIDfM�TO Of SEMOVIENTE

MATTR!AlB,CO�PRA DE SEMOV ENTES

CO\.tPRA MAQUINAFIA EQUIPO

AO!CVAOOII DE CONITRUCCJONB

51
 52

ANEXO 2

ESTUDIO DE VIABILIDAD DEL PROYECTO

¿Quíen diligencia este instrumento? En el Centro de la Construcción quién

tiene la responsabilidad de diligenciar este instrumento es el Comité de Evaluación
y Seguimiento de los proyectos, conformado entre otros, por el Subdirector del
Centro y los Coordinadores Académicos.
 •
SENA
EVALUACION TECNICA, METODOLOGICA, Y FINANCIERA DE LA FORMULACION
7A\ DEL PROYECTO FORMATIVO
St'RVICIO NACIONAL
r- APRF 0!7AJE
Centro de Formación:
Programa de Formación:
Proyecto:
Evaluador:
VARIABLES/INDICADORES SI NO OBSERVACIONES
Viabilidad metodológica
1 La ficha de caracterización del proyecto está completamente diligenciada
El Nombre del proyecto está relacionado con la solución del problema
2
identificado.
El tiempo de duración del proyecto se determina teniendo como referencia la
3
duración de la etapa lectiva del programa de formación .
El planteamiento del problema describe una necesidad u oportunidad del
4
entorno
La justificación del proyecto permite identificar los aportes que ofrece su
5
ejecución frente a necesidades u oportunidades identificadas.
6 El objetivo General del proyecto es medible y verificable.

El Objetivo General refleja el propósito o intencionalidad del proyecto, lo que

7 '
debe lograrse de modo que se solucione el problema.

8 tos objetivos específicos aportan al logro total del objetivo general

9 los objetivos específicos son medibles y verificables.

El alcance identifica la población que recibe los beneficios de los productos o

10
serv icios del proyecto
11 El alcance del proyecto permite identificar los impactos en que se ven
las Restricciones o riegos asociados permiten identificar los factores internos y
12
externos que pueden afectar el normal desarrollo del proyecto.

13 El producto o productos están identificados

Los productos o resultados del proyecto están relacionados con los obje ivos
14
del mismo
las actividades del proyecto están relacionadas con los resultados de
15
aprendizaje del programa de formación incluyendo los de la competencia
Las actividades del proyecto están relacionadas con los productos o resultados
16
esperados.
17 las actividades del proyecto se relacionan con los objetivos específicos.
Viabilidad técnica
El producto o productos del proyecto solucionan una necesidad o responden a
18
una oportunidad del entorno
19 El proyecto corresponde al nivel del programa de formación.
El proyecto cumple con las condiciones medioambientales y de seguridad
20
industrial para su ejecucion
El Centro de formación dispone de ambientes de aprendizaje propios o en
21
convenio que permitan la ejecución del proyecto.
Viabilidad económica
El costo del proyecto se ajusta al monto del rubro presupuesta! de formacion
22
destinado a los materiales de formacion ejecutables por el Centro de 53 -
 54

ANEXO 3

PLANEACIÓN CURRICULAR DEL PROYECTO

• ¿Quiénes diligencian el instrumento en esta etapa? El Equipo de

Formadoras de Docentes.

• ¿En qué momento? Mensualmente posterior a la publicación de

las actividades de aprendizaje y de los instrumentos de evaluación en
la plataforma virtual.
 �E�..A. Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
1
7�,
Regional Valle del Cauca
Centro de la Construcción 55
1. LISTA DE VERIFICACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN -
NOMBRE DEL INSTRUCTOR:
CÓDIGO DE FICHAS ASOCIADAS:
NOMBRE DEL FUNCIONARIO QUE VALORA:
VALORACION DE LAS GUIAS DE APRENDIZA.IE DICIEMBRE 2011
VARIABLES/ INDICADORES CUMPLE OBSERVACIONES
2. SI NO
w La guia identifica:
o -, La Institución
-� -, La Regional
=>
c.:> -+ El Centro de Formación
<(
....J
w
-, Identifica de forma precisa:
w � -+ Proqrama de Formación
o i5
:z :z -, El nombre del proyecto
o
u w
o::
a.
-,
-,
Las Competencias relacionadas
Los Resultados de Aprendizaje asociados
u
<(
<(
ü: -+ La fase del proyecto
¡:: -, Las Actividades del proyecto ajustadas al cronograma
:z
w 1-+ Las Actividades de Aprendizaje asociadas a la actividad del
-+ Las horas de duración
3.
-, Están en relación directa con la fase del proyecto en desarrollo
w
-, 1-+ Están en relación directa con los Resultados de Aprendizaje
� En su coniunto se observa que propician:
i5
:z -, El aprendizaje individual
w
o:: -, El trabajo en equipo
a.
<( -, El desarrollo de la autonomía
LLJ
o -, La construcción de conocimientos conceptuales
en 1-> La construcción de conocimientos procedimentales
LLJ
o -, La construcción de conocimientos actitudinales
o
<(
Usan algunas de las técnicas didácticas activas:
> 1-+ Observaciones experimentales
¡::
u 1-+ Análisis de objetos tecnológicos
<(
en -• Empleo ingenioso de modelos
<(
....J
1-+ Solución de problemas
LLJ -, Ejercicios prácticos
o
o
1-
-• Estudio de casos
z 1-+ Mapas conceptuales
LLJ 1-+ Elaboración de ensayos, resúmenes, preguntas contextualizadas
� -, Otras, ¿Cuáles?
<(
LLJ
1- Existen actividades para:
z ,El refinamiento y profundización del conocimiento 1
a. -,La aplicación de lo aprendido
,La transferencia a nuevos contextos
 VALORACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION DICIEMBRE 2011
VARIABLES/ INDICADORES CUMPLE OBSERVACIONES
56
1. SI NO
El Instrumento incluye en su encabezado:
...J
w -, El nombre y el logotipo de la Institución
ºo
z 1-
-, Nombre de la Regional
oz
-w
-, Nombre del Centro de Formación
(.) :E -, Tipo de instrumento
� o::
<( :::, -+ La fecha de elaboración
!:!:: 1-
1- C/J -+ El programa de Formación
zz
w- -+ Los resultados de aprendizaje asociados
e -+ Los criterios de evaluación correspondientes, tomados/adaptados
,_, Identificación del evaluado y del evaluador
2
o -+ Presenta en forma clara y precisa las instrucciones para desarrollar
1-
z
w
:E
El instrumento guarda relación directa con el aprendizaje objeto de valoración en cuanto a
:::,
o::
1-
-+ La construcción de conocimientos conceptuales
(/') -+ La construcción de conocimientos procedimentales
� ,_, La construcción de conocimientos actitudinales
...J
w -+ Los items son redactados de manera clara, facilitando la
o
o
a.
-+ El ordenamiento de los elementos del instrumento representa una
o:: Tipos de interacciones:
w
:::, -+ Autoevaluación
(.)
...J _, Coevaluación
w _, Heteroevaluación
3.
o a:
_, Se dispone de espacio para registrar observaciones,
uw
-e 0
...J
:::, <( recomendaciones y el juicio de valor
-, >

VALORACION DEL CRONOGRAMA DICIEMBRE 2011

!Se presentan para cada programa de formación en el cual interviene 1 1 1
1.
!Se encuentra actualizada en cuento a programación y cumplimiento 1 1 1
 57

ANEX04

GESTIÓN DEL PROYECTO

• ¿Quiénes diligencian el instrumento en esta etapa?

El equipo de Coordinación Académica.

• ¿En qué momento?

En visita de campo a la ejecución del proyecto .

..
' ,. _. . .
. .
. .,,,...,....,. ...
·(·
¡', ..
".' t,

'l,, 1
¡
. ,
(11
.... .,
�.d,1� �
 s� IVlfh) Nd1..1"11 h Ap1en hL IJ� ENA
RP<pon.,I Vil lle del CitUC1l
Centra cfp la (nn:struc nón 58

LISTA DE SEGlJll\!IIENTO Y ACOl\1PAÑAl\11ENTO A LA GESTIÓN DE PRO\ ECTOS FORl\1.ATIYOS

DATOS GENERALES DEL PROYECTO

Nombre del Proyecto:
Gestor del Proyecto:
Equipo Ejecutor:
Lugar de Aplicación: Fecha:
Evaluador: Cédula:
ASPECTOS A EVALUAR: Ejecutar las acciones de formación en el marco del aprendizaje por proyectos
1 DICADORES VISITA No 1 VISITA No 2
OB ERVACIO FS
VALORACIÓN DIRECTA CON LOS INS'IRUCTORES SI NO

1 e presentan completos y diligenciados los registros requc,-idos para adelantar las

accciones de formación
Las actividades de aprendizaje en ejecución se corresponden con las programadas
2
en el cronogratna del proyecto
-1 cronograma del proyecto es público y los aprendices tiene acceso a él de fomia
3
permanente
Los aprendices cuentan con los materiale , equipos y herramientas ne csarias
4
para ejecutar las accciones de formación

5 Los aprendices cuentan con los escenarios y ambiente de aprendizaje adecuados

para el desanTollo de las actividades de aprendizaje
aplican las normas ele seguridad industrial y de salud ocupacional en la
6 ejecución de las accciones de fonnación, de acuerdo con la nonnatividad
institucional
-1 proceso de evaluación de aprendizaje ·e adelanta con base en la política
7
institucional
Los resultados de aprendizaje alcanzados, tiene los juicios de evaluaci' n

,i.
8
registrados en SOFLA
r ,J uL H \ �· 1 , l" ,u.ri 1 ,.,.u·, 1 J �. L ' �
9
En la plataforma de aprendizaje (MOODLE O 88) se encuentran las guías de
aprendizaje
VALORACJÓN DCRECTA CON LOS APRENDICES 59
1
Valora la formación por proyectos como una buena estrategia para el desarrollo de
]O
su programa de formación.
11 Conoce el proyecto o proyectos que constituyen su ruta de aprendizaje
Dá cuenta del problema que se soluciona con el desarrollo del proyecto del cual se
12
participa
13 fdentifica la fase del proyecto que se encuentra en desarrollo

14 Trabaja con base en las actividades propuestas en la guía de aprendizaje

15 Realiza el seguimiento al cumplimiento del cronograma del proyecto
Usa la plataforma de aprendizaje (MOODLEo BB) como una herramienta en su
16
formación pro fes ion al.
Es evaluado conforme a los criterios y la. evidencias planeadas en las guías de
]7
aprendizaje
Cuando la valoración parcial de uno del ols resultado de aprendizaje es
18
deficiente, se le propone un plán de mejoramiento y se le acompaña en su
Consulta con frecuencia los juicios de evaluación de los resultados de aprendizaje
19
en SOFfA
Cuenta con los ambientes de aprendizaje adecuados para el dcsaJTollo de las
20
actividades de aprendizaje
Dispone de los materiales de formación, herramientas y equipos en el momento
21
requerido.

Cuenta con el acompañamiento de los instructores técnicos y de otras áreas para:

22 a. Resolver inquietudes sobre el desarrollo de las actividades

b. Desarrollar su plan de negocios
.-
Valora los costos del proyecto y le dá importancia al buen aprovechamiento de los
23
materiales de forrnación en la ejecución del proyecto
Recibe apoyo y acompañamiento de otras dependencias del Centro de la
24 Construcción como la Subdirección, Coordinación Académica, Bienestar
estudiantil, eccétera, en la ejecución de sus proyectos.
 60

ANEXO 5

EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO

• ¿Quiénes diligencian el instrumento en esta etapa?

El equipo de Formadoras de Docentes.

• ¿En qué momento?

Al finalizar la ejecución del proyecto .

.._,EN\ ( O"'-iOCI \ U 10 \ l· l\l RE "-iDI \IH l'\J I O 1 \i .\ 1 OUO l O�< 01.0 IBI -'\.:'\OS
 SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 61

Programa de Formación: _______________________

¿Que problemas surgieron y que soluciones se les ocurrieron?
Título del Proyecto: _______________________

Integrantes del equipo de aprendices:

¿Que deciciones tuvieron que tomar? ¿podrían explicar porque se decidió por
esa solución? ¿Por qué razón descartaron las otras ideas?

l. EVALUACIÓN DEL PROYECTO

¿ Cómo fue el planteamiento del problema?

Desde sus opiniones. ¿Qué es lo que les pareció especialmente dificil? ¿Cua­
................................................•.............................................................................. les fueron los aspectos nuevos para Vsd.? ¿Donde surgieron dificultades e
incertidumbre?

¿ Cuales eran los objetivos?

..................................................................................................................................
................................................................................................................................ Respecto a las actividades desarrolladas. ¿Incluirían otras actividades adicio­
nales o les hubiera gustado recibir más actividades adicionales? ¿cuales?

¿ Cúal fue el aspecto más relevante del proyecto?

...............................................................................................................................

............................................................................................................................ ..... .
,.
 -ENA
•
SENA - REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN 7A, SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 62

11. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS 111. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE

¿Está el resultado (parcial) de su trabajo en consonancia con sus expectati- ¿Cuales son los éxitos más importantes?
vas?

¿Que valoración les merece a Vds. el resultado de su trabajo? En general, ¿Que aprendieron de cada fase del proyecto?

FASE 1 ................................................................................................................ .

¿ Cómo pudieron corregir los errores? FASE 11 ............................................................................................................... .

Con base en esta experiencia y de cara a un próximo proyecto, ¿qué es lo que

harían de otra manera, evitarían, ampliarían? En este momento, ¿que se podría FASE 111 ................................................................................................................... .
mejorar?

FASE IV ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
¿Existen aspectos que les gustaría profundizar? ¿Que les gustaía saber (que
les podamos aclarar o explicar)?

¿Que resultados de aprendizaje están aún por alcanzar? ¿En cuáles se sienten
todavía inseguros?

·······································••11••························································"··························
 •
SENA
•
SENA
7A, SENA· REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN 7A, SENA· REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 63

¿Que experiencias realizaron con respecto a la cooperación en equipo?

Despues de haber realizado euta experiencia, ¿cuál es el siguiente proyecto
que les gustaría llevar a cabo?

¿Qué rol adoptó cada uno de los mienbros de su equipo? ¿Por que?

¿Que repercusiones tuvo la división de actividades y de roles de cara a sus pro­

¿Qué proyectos técnicos les atraen en estos momentos? ceso de trrabajo?

¿Cómo organizarían el trabajo en equipo en el próximo proyecto?

¿Cuales son sus objetivos de aprendizaje de cara a un futuro inmediato?

¿Cuales fueron sus tres experiencias de aprendizaje más importantes como tra­
bajo en equipo que Vds. recomendraían a un alumno nuevo?

¿Cual es el apoyo que necesitan los aprendices del instructor en un futuro

inmediato? En este momento, ¿qué recomendaciones se darían recíprocamente?

¿Que se podrían hacer (fortalecer) para que un próximo proyecto fuese un fra­
IV. TRABAJO EN EQUIPO • EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE caso?

¿Como se organizó el trabajo en equipo, se fijó un reparto de actividades o un

reparto de roles determinado? ¿Que se podrían hacer (fortalecer) para que un próximo proyecto fuese un ver­
dadero éxito?

(Fuente inicial : M. Herzer y otros, en Gestión de Proyectos)

 EJEMPLOS DE TÉCNJCAS DJDÁCTICAS ACTIVAS:
64

TÉCNICA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE VENTAJAS LIMITES/RIESGOS

Entrevista: elaborar contenidos Recordar conocimiento , Entender,
Despliegue mediano, activación Posible deserción de algunos
de aprendizaje en conversación analizar, sintetizar, evaluar
'parcializada" de los participantes.
entre alumnos y docentes contenidos de aprendizaje.
Entender analizar, sintetizar,
Integra a lo · estudiantes, mayor
Discusión: Intercambio de evaluar contenidos de
actividad, posibilidad de acuerdo Mayor despliegue de tiempo
opiniones y experiencias para la aprendizaje.Reconocer y guiar el
en torno a requerimientos de y preparación
elaboración de un cuestionario comportamiento del equipo
aprendizaje individual.

1 Estudio de casos: Elaborar

problemas complejos en equipos
o en trabajo individuales (el Similares a los de discusión
Mayor actividad y trabajo en
1 equipo. Posible acuerdo en tomo
a necesidades de aprendizaje
Gran de pliegue de
preparación y tiempo.
ecesidad de buenos
conocimientos acerca de
problema no varía durante la
1 individuales. lo procesos en equipos de
elaboración)
trabajo.
Dramatización: orientado
a decisiones,· elaboración de
Mayor actividad y trabajo en
problemas complejos en trabajos Amplio despliegue de
Similares a los de discusión equipo. Tratamiento de conflicto
individuale · ( el problema preparación y tiempo.
(competitividad)
planteado varía y se amplía en el
proceso de elaboración)
Juego de rol: in trucción sobre Es posible "poner en
1 el cornp01iamiento de roles en Comportamiento en roles evidencia" a algunos
Actividad en todo lo
situaciones reales· vivenciar y determinados. Destrezas participantes. Amplio
participantes. Reflexión personal
reflejar relaciones ociales y psicomotrices despliegue de preparación y
resolución de conflictos
1 tiempo.

15
Tomado y adaptado de "pedagogía y dídáctíca de la formación profesional", R., Arnold, Technische Universitat Kaiserslautern, Alemania, 2004, Nº 23, pp. 96 - 102.
 \
\
SENA

7A\
SER\ltCiO NACIONAL bE APRENOIZAJE

Diseñado e impreso en los talleres del Centro de Diseño Tecnológico Industrial CDTI. SENA Regional Valle
-