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CARTILLA PARA INSTRUCTORES
SENA
•
7A\
3
•
SENA
7A\
SERVICIO NACIONAL
DE APRENDIZAJE
TABLA DE CONTENIDOS 4
O. Presentación 6
2. ¿Cuáles son los principales cambios en los roles de instructor y aprendiz en el trabajo por proyectos? 11
4. ¿Qué papel juega la construcción de conocimiento técnico y tecnológico en el aprendizaje por proyectos? 17
9. ¿Cuál es la Ruta Crítica de las gestión de los proyectos formativos en el Centro de la Construcción, 35
Regional Valle del Cauca
10. Glosario 42
13. Anexos 47
- -
GRÁFICOS v TABLAS ,---------------: 5
GRÁFICOS
TABLAS
D
entro del sistema educativo actual del país, los educadores se enfrentan a un gran reto: trascender de
transmisores de un conocimiento determinado (científico, técnico, humanístico) a diseñadores y administradores
de ambientes de aprendizaje que fomenten en los aprendices la construcción y uso con significado del conjunto
de conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes, necesarias para una actuación idónea en un mundo tan
complejo y cambiante como el que les rodea. Desde esta perspectiva, la tarea del docente no es un simple cambio
de modelos pedagógicos, sino de teorías educativas que traen consigo, entre otros elementos, la promulgación de
nuevos modelos.
En el caso específico del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, sus instructores han estado históricamente
expuestos a un sinnúmero de cambios en las regulaciones de las prácticas docentes, al ingreso de nuevas formas
de planear, orientar y evaluar los procesos formativos. Es común asociar dichos cambios a políticas de gobierno, con
un débil apoyo investigativo que impide entrever las fundamentaciones de tipo conceptual o teórico que le subyacen.
Lo anterior ha generado escepticismo por parte de las comunidades educativas y en particular por parte de algunos
instructores ante nuevas formas de ejercicio profesional, convirtiéndose en un obstáculo para su transformación.
Este es el caso de la formación por proyectos que actualmente viene promulgando el SENA y que ha encontrado no
pocos detractores.
Lo anterior se torna más problemático en la medida en que, desde una propuesta educativa con base en el desarrollo
de competencias en los aprendices, se requiere un tipo de instructor con capacidades diferentes a las tradicionales.
Una evidencia de tal requerimiento son los lineamientos emanados desde la Dirección de Formación Profesional
del SENA, desde los cuales y en coherencia con las tendencias internacionales, se espera que los instructores
abandonen las prácticas como "dictadores de clases" y se transformen en diseñadores, orientadores y evaluadores
de ambientes de aprendizaje; en profesionales que orientan los procesos de formación y a su vez asumen posiciones
reflexivas y críticas sobre su propia práctica, que autogestionan procesos de mejoramiento y estudio permanente.
PRESENTACIÓN 7
F
rente a lo anterior y en lógica relación con los avances en las investigaciones nacionales e internacionales
de los diferentes campos disciplinares del ámbito educativo, los procesos de cualificación y mejoramiento
de los instructores se han ido transformando. En particular, estos procesos tienden a valorar sus prácticas
didácticas como objetos de investigación educativa, en la medida que se re1..,onoce la importancia trascendental de
éstas en la consecución de logros de aprendizaje en los estudiantes.
Relacionado con lo expuesto, la cartilla que estamos presentando pone en discusión elementos teóricos,
conceptuales y metodológicos como un aporte a los instructores para tomar decisiones frente al diseño, orientación
y evaluación de situaciones de aprendizaje, desde el área de formación que ofrezcan. En particular, el objeto
de estudio abordado estará en el 'aprendizaje por proyectos', una potente estrategia didáctica que privilegia la
actividad organizada y sistemática del aprendiz, conduciéndolo por excelencia a la construcción de conocimiento
y al desarrollo de competencias profesionales. Abriremos, entonces, un espacio de reflexión en torno preguntas
como: ¿En qué consiste esta estrategia? ¿Cómo el SENA, y en particular el Centro de la Construcción, la han
implementado? ¿Qué cambios en la administración de las actividades docentes impone?, entre otras.
Los documentos aquí expuestos son el resultado de la sistematización de experiencias de los últimos dos
años en el Centro de la Construcción del SENA, Regional Valle del Cauca. Una primera versión de la
cartilla se construyó como producto SSEMIS en compañía del instructor Orlando Castañeda
Álvarez; posteriormente, desde hace varios meses se le ha incorporado elementos
producto de las discusiones, en razón a la participación de las autoras en el Master
de Génie des Systémes lndustriels - M2, que se adelanta con el convenio SENA -
Universidad de Antioquia - Escuela de Ingenieros de Metz, ENIM Francia.
DEFINICIÓN 8
E
s la formación orientada hacia la práctica a través del trabajo sobre situaciones problémicas reales. Con ella,
los aprendices toman mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan - en proyectos reales- las
habilidades y los conocimientos que se proponen en los programas de formación.
El Aprendizaje por Proyectos (APP) busca enfrentar a los estudiantes con situaciones que lo lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en el
contexto en que se desenvuelven, problemas surgidos del entorno comunitario o del sector productivo referente para
su formación o que pueda tener interés para ellos (Fishwick, 1992).
En resumen, el APP se caracteriza por ser un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucra a
los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos. Durante el proceso, los resultados de aprendizaje son identificables fácilmente aunque los resultados
del proyecto no puedan ser completamente predeterminados o predecibles.
Los aprendices en el desarrollo del proyecto deben recurrir al manejo de muchas fuentes·de información y disciplinas
para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes; esto hace que planifiquen el uso adecuado de
los recursos de los que dispone como el tiempo y los materiales. Igualmente esta estrategia lleva a los jóvenes a
desarrollar habilidades cognitivas, técnicas, metodológicas, sociales y de tipo personal dentro y fuera de los entornos
escolares institucionales, ante la necesidad de interactuar con sus comunidades enriqueciendo sus conocimientos.
El ambiente de aprendizaje es abierto, en él se involucra el entorno como una fuente de conocimiento, mediado por las
relaciones entre aprendices, instructores y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).Algunas de las
contribuciones de esta estrategia están en que:
Promueve el trabajo en equipo.
• Proporciona la construcción significativa de conocimiento.
Incentivan la identidad con la realidad actual.
• Motivan al liderazgo.
Crean responsabilidades y compromisos con la comunidad.
Originan la comunicación con personas ajenas al ambiente de aprendizaje que pueden apoyar en el desarrollo
del proyecto: expertos, empresarios, padres de familia, gobierno, entre otros.
El conocimiento se construye en la solución de problemas reales.
Motivan el aprendizaje a través de la experiencia directa.
Promueven el aprendizaje autónomo.
Es usual encontrar un número significativo de personas que dentro de sus actividades cotidianas han participado en la
propuesta y desarrollo de proyectos, los docentes no están exentos de ello. Aún con toda la experiencia que se puede
tener en la elaboración de proyectos productivos, institucionales, comunales, entre otros, la planeación y seguimiento
de un proyecto como estrategia .didáctica tiene sus especificidades, que deben ser objeto de reflexión y estudio por
parte de los instructores o formadores.
Un valor diferencial en el desarrollo de proyectos formativos es su compromiso con el alcance de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes1 , lo cual significa que las actividades a través de la cual se ejecuta no son sólo
órdenes de trabajo sino que son verdaderas actividades de aprendizaje.
1
Los productos físicos o digitales de este tipo de proyectos son un pretexto. Lo cual no implica que éstos no deban
cumplir con las condiciones de calidad requeridas.
10
E
I trabajar por proyectos modifica las relaciones entre los instructores y los aprendices. Los proyectos cambian el enfoque del
aprendizaje, ya que éste permite el trabajo colaborativo y el desarrollo de capacidades como trabajo en equipo, adquisición
de conocimientos científico - técnicos, búsqueda y procesamiento de la información, manejo de la comunicación, toma de
decisiones, entre otros.
El APP ofrece a los jóvenes experiencias de aprendizaje más enriquecedoras y auténticas que otras estrategias y técnicas porque se
desarrolla en contextos donde la interdependencia y la cooperación entre sus miembros son cruciales para el proyecto. Otra ven�aja
está en la posibilidad que brinda para prevenir o resolver conflictos interpersonales y en un ambiente de apoyo que les permite a los
estudiantes generar la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales y sociales, preparándolos para el mundo
fuera del entorno educativo.
El siguiente cuadro muestra los principales cambios en los roles de instructores y aprendices dentro de una formación a través de
proyectos:
Tabla N º 1: Cambio de Roles de instructores y aprendices (adaptada de la presentada por la UNESCO 2 en "Las tecnologías de la información
y la comunicación en la formación docente, 2004)
13
Observemos el siguiente flujograma. En él podremos encontrar las fases que comúnmente se encuentran en la
literatura sobre proyectos.
V,
o
(.)
Q,.
i
V,
Q)
V,
�
i
�
E Planificación y
� 2. Planificación
organización de las
o, actividades del proyecto
o VII. Responsables.
recursos y tiempos
':j' .,._
¡¡ No
.,_
o
�
o
-� En
1
Realización de cada una
(
de las actividades
( 3. Ejecución programadas /
autocontrol de la
calidad de productos
( ------------------,►I
Valoraclón final
del proyecto, los Fuente: Elaboración Propia Octubre de 2010
4. Evaluación
procesos y los productos
_ (
_
FASES DEL PROYECTO 15
S
i entendemos que un proyecto no es más que una cadena de actividades, estructuradas y articuladas para
obtener un producto 3 , estas actividades deben estar organizadas en fases, tal como lo plantea Dewey
(1989), "no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual
un paso prepara al siguiente y en la que cada uno de ellos se añade lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un
modo acumulativo". En tal sentido, las fases no son independientes ni se desarrollan de forma necesariamente
lineal; lo desarrollado en una impacta P,n la siguiente, pero además, en cualquier momento se puede volver
una fase que le precede para hacer algún tipo de ajuste.
En el aprendizaje por proyectos esto cobra sentido toda vez que, por ejemplo, la fase de búsqueda y análisis de la
información tiene un momento cronológico al inicio, pero con cierta frecuencia es necesario buscar más información y
tratarla durante la planeación o la ejecución del proyecto.
Aunque en el SENA se han recogido experiencias internacionales para modelar la implementación de la formación por
proyectos, la definición de las fases en las que se organiza y ejecuta el mismo ha quedado abierta. En general, cada
Centro de Formación tiende a estandarizar las fases 4 , como una forma de favorecer el seguimiento y sistematización
de los proyectos que en ellos se ejecutan. Como ejemplo, el Centro de la Construcción de la Regional Valle retomó
el modelo alemán Petra Plus y el modelo español de Alecop y adaptó las siguientes fases como estructura didáctica:
3
El resultado de un proyecto puede ser un producto físico, digital o un servicio.
4
Antonio Amorós, asesor de INWENT (Alemania) para el Sena, define las fases como la estructura didáctica de los
proyectos y defiende su estandarización como un requisito vital en la implementación de la formación por proyectos.
16
Fase ¿En qué consiste? ¿Porqué?
Es el primer encuentro con el problema.
Los aprendices deben reformularlo o Estimula la participación de los estudiantes
redefinirlo. Como proceso de madurez de en la reformulación y solución de un
la implementación del APP se llegará al problema, hace que éstos se involucren con
momento en que los aprendices formulen él.
Búsqueda y análisis de la información.
sus propios problemas.
Se debe recopilar la información básica Fomenta la capacidad de buscar y tratar la
y necesaria para la ejecución de las información.
actividades del proyecto.
Tomado y adaptado de Amorós, A., Tippelt R., Teoría y Práctica de Proyectos. lnwent. 2006
17
L
a construcción del conocimiento por parte de los aprendices es objeto permanente de discusión y preocupación
entre los instructores. Para un grupo representativo de éstos, con la implementación del desarrollo de
competencias en la formación profesional se privilegia el hacer, lo instrumental, sobre cualquier construcción
de conocimiento.
En esta dirección, el punto de discusión está en la naturaleza de las relaciones que se establecen con el conocimiento
5
en juego. Desde un enfoque reduccionista de la formación de competencias, se reconoce el papel determinante
del saber en la problemática didáctica pero éste es transparente, no hay intencionalidad de su reconstrucción como
producto de las actividades de aprendizaje. El conocimiento se usa como una herramienta que explica la actividad, pero
el propósito de esta última es la adquisición de las habilidades instrumentales del conocimiento técnico o tecnológico
y no su reconstrucción. Desde esta perspectiva preguntas como ¿Qué condiciones debe satisfacer una situación para
que ponga en funcionamiento los conocimientos específicos que modela? ¿Cómo debe diseñarse y gestionarse una
actividad de aprendizaje para que posibilite la reconstrucción de ese conocimiento? ¿ Cuáles son los efectos previsibles
de dicha puesta en funcionamiento sobre los protagonistas y sobre sus producciones?, no son objeto de reflexión por
parte de la comunidad educativa donde este enfoque se privilegia.
Desde esta primera mirada, el aprendizaje se centra en lo técnico, entendido como la manera de hacer, pero el discurso
tecnológico y teórico que describe, justifica, determina los alcances de esa técnica e incluso la modifica, no son parte
de la actividad de aprendizaje. Estos aprendizajes tienen un corto alcance en un mundo de alta y permanente movilidad
tecnológica, donde cada técnica que surge tiene una corta vida. Como consecuencia, el ejercicio del aprendiz se reduce
a la reproducción de las técnicas, de ninguna forma a la posibilidad de transformarlas o incluso a la de producir nuevas
técnicas.
5 Científico, tecnológico o técnico.
18
E
n una segunda perspectiva, y teniendo como objeto primario de reflexión la actividad del aprendiz, se pone
de manifiesto que todo fenómeno relativo a la enseñanza y al aprendizaje de una técnica tiene un componente
esencial de un saber en juego, es decir, no es el hacer por el hacer sin tener en cuenta a su vez los fenómenos
relacionados con la reconstrucción escolar de ese saber, por tanto se hace necesario considerar el análisis de las
prácticas de los aprendices reconstruyéndolo.
En esta última dirección encontramos referentes teóricos como la Teoría Antropológica de lo Didáctico - TAO -
(Chevallard, 1985, 1991 ), desde la cual el aprendizaje o reconstrucción de un conocimiento debe ser modelado como
una actividad humana junto a las demás, en lugar de considerarlo como la construcción de un sistema de conceptos o
teorías, el uso de un lenguaje específico, la adquisición de habilidades algorítmicas o una actividad cognitiva. Desde
allí, se hace necesario explicitar un modelo epistemológico que muestre lo que se entiende por producir conocimiento
técnico o tecnológico y por enseñar o aprender ese conocimiento. Es así como desde la perspectiva teórica expuesta, el
modelo de la actividad de reconstrucción de conocimiento en la institución escolar es el mismo modelo que describe la
actividad en la institución científica o tecnológica donde se construye de forma original este saber: este modelo asume
la actividad de aprendizaje o reconstrucción de un conocimiento como una actividad de resolución de problemas.
En coherencia, para los docentes, el modelo de la actividad que posibilita la reconstrucción de conocimiento es uno: a
los aprendices hay que enfrentarlos a problemas interesantes, que éstos tengan que buscar técnicas para resolverlos,
técnicas que a su vez deben ser descritas, justificadas y determinado su alcance. Es este último discurso lo que se
define como lo tecnológico y lo que en últimas determina la posibilidad de modificar las técnicas o incluso de crear
nuevas. El gráfico siguiente muestra esta dinámica:
6 El término escolar no hace alusión a un nivel de formación sino a la naturaleza de la institución donde el saber circula: escolar, laboral,
político, comunitario, etcétera.
19
TIPOS DE PROBLEMAS
SABER-HACER
TÉCNICAS
TECNOLOGiAS
... SABER
TEORÍAS
♦
�-----------------1► -. TEORÍAS MODELO
TECNOLOGIAS
MODELO
_J PROBLEMAS DE ALTO
NIVEL
CONOCIMIENTO
E
ste planteamiento es coherente con el aprendizaje por proyectos, siendo que es la estrategia mediante la cual se resuelve
un problema real, ejecutando una serie de actividades que requieren no sólo del uso de técnicas sino de la elaboración y
puesta en discusión de discursos justificativos sobre estas técnicas y su alcance (discursos tecnológicos - teóricos). En
consecuencia, usando este modelo como referente podemos afirmar la posibilidad de construcción de conocimiento técnico,
tecnológico, e incluso teórico, en la implementación de una estrategia como la presentada en este texto.
20
Resumiendo, los aprendices usan conocimientos mientras ejecutan los proyectos pero también producen conocimiento,
son las dos caras de una misma moneda.
Por otro lado, el conocimento es una dimensión esencial de cualquier competencia profesional. Las competencias que
posee un sujeto le otorgan las posibilidades de resolver problemas laborales, sociales o personales de forma acertada
en contextos dinámicos, pero estas posibilidades están dadas por las relaciones que se dan entre conocimientos y
habilidades cognitivas, metodológicas, sociales, personales, etcétera. Por tanto, no es posible hablar de programas de
formación para el desarrollo de competencias por fuera de la construcción de conocimientos; éstos hacen parte de los
atributos de las personas competentes ..
L
a evaluación de los aprendizajes en el trabajo por proyectos es un proceso continuo y compartido donde todos los
actores participan. Se inicia con la auto-evaluación que realiza el joven y la coevaluación con su equipo de trabajo
en cada una de las tareas, procesos y productos que se van desarrollando. En todas las fases del proyecto, el
instructor está retroalimentando permanentemente a los aprendices, ayudándoles a que detecten las fallas y que valoren
los logros obtenidos.
Es muy importante reconocer los logros de los aprendices a medida que avanza el proceso, en particular sobre el
autocontrol y la implementación de correctivos y mejoras cuando los resultados obtenidos no son los esperados.
Comparar lo ejecutado con lo planificado es también una fuente importante de información que permite apreciar más el
proceso para ajustar los futuros proyectos. Si el producto final cumple con las características de calidad servirá como
motivación para otros instructores y aprendices, además se convierte en una fuente de consulta para futuros proyectos
de emprendimiento o para eventos empresariales, entre otros.
Los criterios de valoración de las evidencias alcanzadas a través de las actividades del proyecto son los mismos que
se han utilizado en las diferentes estrategias para el desarrollo de competencias 7: pertinencia, vigencia, autenticidad y
calidad 8 . Sin embargo los cambios o ajustes al proyecto deberán permitir la aplicación de mecanismos flexibles y quizás
nuevos criterios que permitan cumplir con los resultados de aprendizaje involucrados.
21
D
e la presentación de exámenes con lápiz y papel, donde los estudiantes preparan de memoria la información
necesaria y sólo para el momento de aplicación, pasar a la evaluación real del proceso de aprendizaje en el
desarrollo de las mismas actividades del proyecto, tiene su complejidad. El aprendizaje por proyectos abre
un abanico de múltiples técnicas e instrumentos de evaluación, dejando relegado al examen tradicional. Portafolios
de evidencias, cuestionarios, listas de chequeo, resolución de problemas, son algunos de los instrumentos que se
convierten en evidencias de aprendizaje desde esta estrategia. La potencia de estos instrumentos aumenta con el
uso de herramientas como la plataforma virtual, el correo electrónico, entre otros. El uso de estos medios permite
una comunicación ágil y una mejora en los tiempos de respuesta de aprendices y de la asesoría de instructores.
En la ejecución de proyectos formativos los aprendices desarrollan actividades de diversa naturaleza (tratamiento de la
información, planeación y programación de actividades, procedimientos técnicos, etcétera), por lo tanto, como fuente de
información de los avances y limitaciones en el alcance de los resultados de aprendizaje, la evaluación debe:
Privilegiar la actuación del aprendiz. Es en el desarrollo de las actividades donde se toma información de los
aprendizaje alcanzados. Se fundamenta en los resultados de estas actividades.
Estar basada en evidencias.
Valorar los conocimientos conceptuales y procedimentales, los desempeños y las habilidades metodológicas, y
el desarrollo de actitudes favorables para el trabajo autónomo y en equipo.
Privilegiar los sitios donde se desarrollan las actividades del proyecto.
Describir los procesos y resultados alcanzados frente a los criterios propuestos.
Ser concertada. Es para el mejoramiento continuo.
7
Pertinencia: están relacionadas de forma directa con los Resultados de Aprendizaje exigidos en el Diseño curricular.
Vigencia: Están acordes con /os enfoques o tendencias del área. tecnologías, políticas institucionales o con la normatividad implicada en ellas.
Autenticidad: Pertenecen al aprendiz o al equipo de trabajo como {mico autor.
Calidad: Están acordes con el cumplimiento de los criterios de evaluación establecidos en el disei'io curricular.
8
Para el SENA, el Procedimiento para la ejecución de acciones de formación profesional integral del año 2006 demanda el cumplimiento de estos cuatro criterios.
A partir del año 2008, en el nuevo procedimiento de Gestión de Proyectos Formativos. que sustituye el anterior, sólo enfatiza en el cumplimiento de los criterios de
evaluación (criterio: calidad), pero surge la duda frente a ¿ Qué sucede si no hay certeza en la autoría de la evidencia? O ¿La evidencia no está en relación con el
Resultado de Aprendizaje? Por ejemplo. Parece que la respL1esta es obvia.
EVIDENCIAS 22
U
na de las responsabilidades directas de los formadores es hacer juicios sobre el alcance o no de determinado
resultado de aprendizaje por parte del aprendiz. Tal juicio es producto de los resultados de la valoración de
un conjunto de evidencias obtenidas en el desarrollo de las actividades del proyecto y a través de diferentes
instrumentos. La evidencia así entendida se constituye en la prueba necesaria para evaluar y juzgar el nivel de alcance
de ese resultado de aprendizaje. Estas evidencias están determinadas por unos criterios de desempeño esperados en
los aprendices y unos conocimientos esenciales que deben estar construyendo (técnicos, disciplinares, procedimentales
o axiológicos). Las preguntas que normalmente se hace un instructor son:
Según los tipos de evidencia, para poder emitir juicios sobre el resultado de aprendizaje de una competencia definida,
las evidencias de desempeño deben dar cuenta de habilidades de planeación y solución de problemas, habilidades para
manejar sucesos inesperados, habilidades para trabajar con otras personas, habilidades para aplicar los conocimientos
adquiridos en situaciones problémicas. Mientras las evidencias de conocimientos deben dar cuenta de la aprehensión y
comprensión de principios y teorías y de las formas de usarlos en las diversas situaciones, entre otros elementos. Este
último tipo de evidencias están enmarcadas en la posibilidad que el conocimiento le permita a quien lo posee saber qué
se debe hacer, cómo y por qué si cambian las situaciones o los contextos.
Existen diversas formas de clasificar las evidencias, algunas de ellas están referidas a su naturaleza dada la forma de
obtenerse y otras según el tipo de objeto que representan. El gráfico siguiente muestra esta clasificación:
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE 23
<
Se obtienen
PRIMARIAS directamente del
aprendiz evaluado.
.Instructores
Testimoniales
Se obtienen de Aprendices
SECUNDARIAS fuentes externas.
FUENTES
• Observación en la ejecución de
actividades.
Reales - • Productos elaborados.
,{ •Registros de trabajos.
DE DESEMPEÑO
\
Simuladas --- En un potencial ambiente de trabajo.
TIPOS
■ Cuestionarios.
• Solución de problemas.
DE CONOCIMIENTO • Preguntas en sesiones formales e informales.
■ Estudio de casos.
Es una forma de aprendizaje en la que el aprendiz asume una parte importante de la responsabilidad de la organización
e
de su trabajo ajustándola a su propio ritmo.
Herramientas
sistémica de alto nivel, teniendo a
adecuadas
Con unas
personales Que gensra;n un
su vez múltiples relaciones con las nuevo modelo do apre(ldiz
otras competencias que aparecen y de lnstnrotor
adecuados
Mo1nenlos
En unos _
en la escala. Veamos el gráfico:
5 Trabajo en equipo
U
na de las prioridades en el diseño y desarrollo de un currículo está determinada por las directrices de las intenciones
formativas. Los elementos que comúnmente se exponen para establecer estas intenciones son: los resultados de
aprendizaje esperados, los conocimientos (saberes disciplinares o técnicos)y las actividades. En la mayoría de los
currículos están presentes estos tres elementos aunque generalmente se le da más peso a uno de ellos, generando vías
diferentes de concreción de los procesos formativos.
Una de las vías más comunes para abordar la enseñanza y el aprendizaje en la Formación Profesional es a través del
desarrollo de los conocimientos técnicos y disciplinares, convirtiéndose estos conocimientos en ejes curriculares, la
definición de las actividades a desarrollar y los resultados de los procesos de aprendizaje que se esperan, girarán en
torno a ellos. Generalmente este tipo de organización va acompañado por un modelo puramente transmisionista o de
enseñanza frontal, que se resiste a cualquier transformación y que aún permanece en algunas instituciones educativas
en el país. Desde esta perspectiva, los aprendizajes se organizan en torno a los corpus teóricos que constituyen las
diferentes disciplinas o áreas específicas. Las actividades, si existen, son de carácter metodológico y sus pretensiones
son las de servir de vehículo para la adquisición del conocimiento. Los resultados se plasman en un conjunto de saberes
que son conocidos de antemano por el docente.
... .,.
¡ ', ...
.
RESULTADOS DE
CONOCIMIENTOS APRENDIZAJE
E stos saberes aprendidos suelen constituirse en "conocimientos vagos", los cuales se caracterizan en el contexto
de la Formación Profesional porque:
Este camino así descrito, ha generado un número significativo de críticas que van desde cómo los aprendices dedican
sus mayores esfuerzos a prepararse para los exámenes y no para la práctica, hasta que hay una sobrecarga en
los currículos puesto que éstos enfatizan más en la transmisión de datos en lugar de fomentar las competencias
necesarias para el ejercicio eficiente en la vida laboral, social y personal. Las presicnes por los cambios curriculares
están centradas en la disminución de la enseñanza frontal frente a una propuesta de generar ambientes significativos
de aprendizaje donde los estudiantes puedan hacerse responsables de la construcción de sus propios conocimientos.
Coherente con las pretensiones anteriores, aparece una segunda vía de concreción de las intenciones formativas,
ésta hace énfasis en el papel de la actividad del joven en los procesos de aprendizaje. A partir de allí, la planeación
del desarrollo curricular consiste en identificar las actividades con mayor valor educativo. Esta manera de organizar la
formación es una característica de los currículos abiertos y de las llamadas pedagogías activas. Por la vía así descrita,
los conocimientos se consideran ahora un soporte de las actividades y los resultados dependen igualmente de éstas.
9
INWENT, Capacity Building lnternational, Experiencias, Problemas y Evaluación de la Formación Profesional en Alemania y Améri
ca Latina: La situación actual y perspectivas, notas de conferencia, Mannheim, Alemania, 2006.
29
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ACTIVIDADES ,1
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(1) APRENDIZAJE
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A
poyados en planteamientos constructivistas, es común encontrar literatura sobre los fundamentos pedagógic;:bs
que apuntan a señalar que una manera privilegiada para adquirir competencias -o capacidades - en los procesos
educativos es mediante de la realización de actividades en las que éstas se ponen de manifiesto. Es decirt no
es posible que un aprendiz desarrolle competencias laborales en ambientes escolares donde prevalecen las sesiones
de clase transmisionistas o de enseñanza frontal, sesiones en las cuales éste es simplemente un receptor de datos
que incluso, en una gran cantidad de ocasiones, no alcanzan a constituirse en información y menos en conocimiento.
Los conocimientos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal se adquieren o movilizan con el único fin de poder
realizar las actividades, siendo por tanto ellos un soporte de éstas. Estos conocimientos estarían ligados a la realiza,ción ,,
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V ;
de tareas concretas, condición no necesaria en la organización clásica del aprendizaje.
.-
30
U
n ejemplo de lo expuesto hasta aquí lo podemos observar en los puntos orientadores que presentan al inicio los
Planes Marco de Enseñanza de los programas de formación profesional en Alemania, país de referencia para el
estudio de los modelos de formación profesional en el SENA:
Puntos de referencia didácticos son situaciones que tienen importancia de cara al ejercicio de la profesión
(aprender para actuar).
El punto de partida del aprendizaje lo forman las acciones, de ser posible realizadas por uno mismo o
desarrolladas a nivel cognitivo (aprender a través de la acción).
Los aprendices deben planificar, realizar, revisar, en caso necesario corregir y por último valorar las acciones con
el mayor grado de autonomía posible.
Las acciones deben fomentar una interpretación holística de la realidad profesional, interrelacionar por ejemplo
aspectos técnicos, de seguridad, económicos, jurídicos, ecológicos y sociales.
Las acciones deben integrar las experiencias de los aprendices y someterse a reflexión con respecto a sus
repercusiones sociales.
Las acciones también deben integrar procesos sociales, por ejemplo identificación de intereses o resolución de
conflictos.
10 Acuerdo de la Conferencia de Ministros de Educación y Ciencia - KMK- del 14 de mayo de 2002. Traducción hecha con fines didác
ticos para el programa "Experiencias, problemas y evaluación de la Formación Profesional en Alemania y América Latina: La situa
ción actual y perspectivas", lnwent, capacity Building lnternational, Mannheim, Alemania, 2006, p.7.
31
E
ste tipo de formación en esencia busca que desaparezca la discrepancia entre conocimiento y actuación, al
tiempo que se facilite la transferencia entre uno y otro. Para ello, se deben planear y desarrollar una serie
de estrategias didácticas alrededor de una concepción de competencia pertinente con las tendencias
organizacionales y tecnológicas del entorno. Deben propender por la sustitución de un aprendizaje pasivo y receptivo,
como el que se presenta en la enseñanza frontal, y por un aprendizaje activo, situacional y experiencia!, que conduzca
a la adquisición de las competencias definidas para el ejercicio eficiente en tal entorno.
En el marco del aprendizaje por proyectos esta última premisa adquiere un significado especial. Si asumimos que un
proyecto es una cadena de actividades coherentemente organizada en fases que se desarrollan para dar cuenta de
la solución a un problema y que en un proyecto formativo las actividades ejecutadas son en esencia de aprendizaje,
es a través de esta cadena de actividades que se alcanzan los resultados de aprendizaje y no de la mera exposición
de saberes o procedimientos. En esta dirección el aprendizaje por proyectos se constituye en una estrategia didáctica
por excelencia para el desarrollo de competencias que es el enfoque que subyace en esta propuesta.
Es importante reconocer que implementar una estrategia como el aprendizaje por proyectos no significa que se
abandonen completamente otras didácticas como la enseñanza frontal, ésta se presenta en situaciones concretas del
desarrollo de alguna de las fases de la estrategia así descrita y no como acciones aisladas de la misma.
Por tanto, la actividad del aprendiz así concebida debe dar cuenta de manera organizada y sistémica de acciones
relevantes de tipo metodológico, social o personal, apuntando al desarrollo de las competencias. El siguiente gráfico
muestra un modelo interno de tales acciones:
32
E
n conclusión, si partimos de la premisa que es a través de la actividad como el aprendiz
desarrolla sus competencias y construye los conocimientos, debe constituirse esta
actividad en objeto de estudio permanente en los Centros de Formación. La organización
institucional, el diseño y desarrollo curricular, la formación pedagógica de docentes o instructores,
los tiempos y recursos en torno a la ejecución de programas de formación profesional, deben
tener como insumo las condiciones necesarias para el diseño, ejecución y evaluación de estas
actividades, sólo así la institución se puede comprometer con el éxito de los resultados de
aprendizaje propuestos, es decir, el desarrollo de las competencias definidas para cada uno de
los programas en cuestión.
El siguiente gráfico presenta algunas técnicas didácticas con mayor o menor privilegio de la
actividad del aprendiz, criterio para definir si la didáctica es activa o no:
34
•
TÉCNICAS
DIDACTICAS
• •
• •
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
F?ASIVO (Dirección ACTIVO (Dirección
directa del instructor) indirecta del
instructor}
• •
• •
Enseñanza Basada en el desarrollo de Encargar / Elaborar /
programada unidades instruccionales Fabricar
Juego de roles
E
n el caso particular del SENA, se han definido unos lineamientos en cuanto a la implementación del aprendizaje
por proyectos, uno de ellos, determina que todo proyecto formativo debe estar en relación directa con el
entorno productivo para el cual se está formando el aprendiz, lo cual implica que el problema y los objetivos
presentados en la formulación del proyecto son de naturaleza técnica. Lo anterior define la dirección de las actividades:
inicialmente se plantean las acciones técnicas cuyo desarrollo conlleva al o a los productos del proyecto, para luego
en la planificación curricular del mismo, a cada una de estas acciones técnicas diseñarle una serie de actividades
de aprendizaje que en últimas hacen posible alcanzar los resultados de aprendizaje. Este punto será ampliado en el
apartado siguiente de la cartilla.
La ejecución de los programas de formación por proyectos exige una unidad técnica mínima en los procedimientos
que permita la gestión del conocimiento derivado del proceso. Son cinco etapas las que se adelantan en torno a los
proyectos formativos en el Centro de la Construcción: la formulación, el estudio de viabilidad /factibilidad del proyecto,
la planificación curricular, la gestión/ejecución y la evaluación.
Previo a estas etapas, se han constituido los equipos interdisciplinares de instructores responsables para adelantar
los proyectos. En el proceso de ejecución de la formación profesional, desde el Modelo de Mejora Continua del SENA,
se plantea la creación y funcionamiento del equipo de desarrollo curricular (quiénes formulan el proyecto), equipo
ejecutor y un gestor o líder. Esta constitución de los equipos va más allá de su denominación, debe incluir reparto
de roles, funciones y productos, un ejemplo es la designación del líder del proyecto, con sus respectivas funciones.
36
A. Identifican los campos de problemas del área profesional o sector productivo en relación con el nivel
de formación. Generalmente las fuentes de ideas de problemas pueden ser no sólo la experiencia técnica de los
instructores sino documentos de referencia como la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO, 2007), las
Normas de Competencia Laboral, los estudios de caracterización Ocupacional de la cadena del Sector de la
Construcción (en el caso especifico de nuestro centro), los estudios de los gremios en torno a las tendencias del
sector, entre otros documentos. Las anteriores lecturas pueden ir acompañadas de visitas técnicas a las empresas
del sector, con esto garantizaremos pertinencia entre los problemas reconocidos y las tendencias del sector
productivo al que está circunscrito el programa de formación.
B. Contrastan los problemas contra Resultados de Aprendizaje. Producto de este paso es la selección del
problema (si existe uno que recoja todos los resultados de aprendizaje del programa de formación y además es
viable trabajarlo) o de los problemas (que en conjunto recogerán todos los resultados de aprendizaje). Éstos son
los que dan vida a los proyectos formativos y el conjunto de los mismos se denomina la Ruta de Aprendizaje.
C. Seleccionan los problemas y empieza la formulación de cada proyecto. Bajo la premisa que un proyecto
se desarrolla a través de una cadena de acciones, empieza el primer nivel de definición: el de las actividades
técnicas que conducen a la construcción, elaboración o constitución de los productos del proyecto. En este nivel
se debe contrastar cada actividad con los Resultados de Aprendizaje asociados a ella 11 . Este es el insumo para la
elaboración del cronograma del proyecto.
11En este punto es importante tener en cuenta que para el sistema SOFIA, un Resultado de Aprendizaje es evaluado a través de una y sólo una actividad; lo contrario si
es posible, es decir, una actividad permite evaluar uno o más resultados de aprendizaje.
37
D. Elabora el cronograma de actividades del proyecto (Diagrama de Gantt o Project). En este paso hay que
tener en cuenta que:
• Las actividades deben estar organizadas en las fases. Es decir en /a Fase uno (búsqueda y análisis de
la información) deben estar aquellas acciones que corresponden al planteamiento o definición del problema y a
la recopilación de la información necesaria para la ejecución de las actividades propias del proyecto. En la Fase
dos (Planear) deben estar las actividades propias del proceso de planeación del trabajo. Se puede hacer aquí una
división de tareas entre los miembros de los equipos que intervienen en el proyecto, aunque la responsabilidad de
la calidad y cumplimiento de ellas sea de todos. En la Fase tres (ejecución o realización) se deben ejecutar las
actividades para la consecución de los productos, con base en lo planeado en la fase anterior. En esta fase también
se deben orientar actividades dirigidas hacia el control de la calidad de los procesos y productos desarrollados. En
la Fase cuatro (evaluación o valoración) se deben proponer actividades que estén direccionadas a la supervisión
conjunta (instructor y aprendices) de los resultados del proyecto.
Las actividades en este cronograma son actividades del proceso técnico o tecnológico del proyecto y así
deben ser denominadas o escritas. No son aún las actividades de aprendizaje (ver ejemplo abajo).
38
• Las actividades deben estar secuenciadas de tal manera que estén completas y ordenadas, es decir, no debe
faltar ninguna que sea esencial en la consecución de los productos del proyecto ni deben estar en un orden
diferente al lógico del desarrollo del mismo.
En la asignación de tiempos en este cronograma se debe tener en cuenta que son aprendices en pleno
programa de formación quienes ejecutaran las actividades, no son trabajadores versados en el área.
E. Elaboración del listado de materiales de formación, equipos y herramientas necesarios para la ejecución del
proyecto.
Previo a la planificación curricular, es decir, antes del diseño de las actividades de aprendizaje y de los instrumentos de
evaluación el equipo de coordinación académica debe realizar el respectivo estudio de viabilidad del proyecto. Viabilidad
que debe ser considerada desde al menos tres elementos: lo metodológico, lo técnico y lo financiero. Para este caso
se ha diseñado la respectiva lista de chequeo. Producto de esta etapa el proyecto cambia de estado formulado por
aprobado 13 . Ver anexo N ° 2.
Es fundamental tener en cuenta que un proyecto que inicie su ejecución sin un estudio de viabilidad no tiene garantizada la
respuesta a las necesidades de formación que le dieron origen, a las posibilidades económicas del centro de formación,
o al personal necesario para orientarlo, etcétera.
12 A diferencia de las matrices de problemas versus Resultados de Aprendizaje y del cronograma de actividades que son instrumentos
diseñados en el Centro de la Construcción, como herramientas para la gestión de sus proyectos formativos, la ficha de caracterización
del proyecto es institucional, es decir, viene diseñada e implementada desde la Dirección de Formación Profesional.
l l r i i u c lar or a e
...................-r,.:,b�,j n ) , ¡:i � a :¡ fi�r,-� ér, C r.�( ;u, , 1y1 9, .1 b sf:) pi:\S 1�\�vi1�9;9\e§��,�!�!.ad!3 ,. e í)c �) 1 _,fO!N�§�_n:i1¡1, a���ri?,r¡,1 �e1 �)R-:eñan las actividades de
Er;i
_
aprendizaje y los instrumentos de e valuación. Lo anterior impli¡.:;a, -qµe 1p�_ra,,, 9p¡:i-a§.ti: v,[c;!ac¡l¡ t,$q1.io<,:1, o tElf::n.�lógica se debe diseñar el
conjunto de actividades de aprendizaje suficientes y necesarias para dar cuenta de ellas. Es en este punto donde aparece un primer
e 1• )elementb·de interdisciplinariedad én el proyecto, puesto ql'Je,para uria cJeterminada acfividad técnica ·se · le pueden diseñar un número
plural' de activ1dades·de á'prendizaje de diversa fuente,"tanto técnica corno de cori:lpetentia' laboral geReraJ l.h 1
• 1 ' ,
Ejemplo de la relación entre una actividad técnica y las respectivas.actividades de apre dizaje:
1 1: \ t 1 . '· .
- - - - - - -t- - - - - - - - - - - - - -.- -
FASEeQU�DA Y AN�LISIS DE LA INFORMACl?N
ACTIVIDAD
TÉCNICA
a:Reconocer materiales
I
1
1 Algunos ejemplos
de actividades
de aprendizaje
que se originan
de esta actividad
1 Realiza un cuadro comparativo de diferentes
insumos (Materiales y herramientas) con distintos
proveedores, y escoge cuál es el más apropiado
. por calidad y economía. Justifica tu respuesta.
l;
y herramientas para... técnica y dan
cuenta de ella: Elabora un plan de sustitución de materiales,
indicando material de posible sustitución, causa
'---,11"""de la sustitución y características de los nuevos
materiales.
E n resumen, el diseño de las actividades de aprendizaje no son un mero requisito documental (para efectos de
cumplimiento de contrato o de la evaluación del desempeño, por ejemplo), soportan la planificación curricular
y por tanto de su existencia depende el éxito de las acciones de formación, la mejora continua de las mismas, la
evaluación del éxito de los proyectos, etcétera. En resumen, las competencias son el norte de cualquier programa
de formación, éstas se expresan a través de los Resultados de Aprendizaje y finalmente, estos últimos se alcanzan
a partir de las actividades de aprendizaje del proyecto:
.g
Y se convierte en
� PROFESIONAL
"5 o
(/) ......
Q) (.)
et �
-�
1 e
Q., Se desarrollan las
o-
c::�
Q) COMPETENCIAS
......
Q) "ti
"'
E·::;
Q.,
"O
·-
o
ut
'ºe:: e:::(
-� :s·�"'
Se alcanzan los
1
·¡:;"' Q) RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
;..: e::
,...o �
Q.,
� e:::( A través de
o Q)
;g'"' "O ACTIVIDADES
(Organizadas en proyectos)
�
Para el éxito de esta etapa se debe contar con el acompañamiento periódico en el trabajo de campo del líder del
proyecto y del equipo de coordinación académica, dado que es seguramente un equipo de instructores quienes
lo están ejecutando de manera integrada y se requieren estrategias de acompañamiento para valorar alcances,
limitaciones, restricciones, proponer acciones de mejora, etcétera. Para este acompañamiento se ha diseñado la
respectiva lista de verificación. Ver anexo N º 4.
En la evaluación es importante no sólo valorar la palidad de los productos del proyecto. Revisar el trabajo en equipo,
el alcance de los resultados r:le aprendizaje, la construcción de conocimientos, entre otros factores, aporta a la
documentación del proyecto como una vía de mejoramiento del mismo. Ver anexo N º 5.
Evaluado el proyecto debe pasar al Banco de proyectos del Centro. En él no sólo estará su ficha de caracterización,
estará documentado todo su ciclo de vida, desde que se gestan las ideas de problemas que lo generan hasta la
evaluación del éxito. Esto implica que para el inicio de un programa de formación no siempre es necesario formular
un proyecto nuevo, se puede acudir al Banco y seleccionar uno para contextualizarlo al nuevo programa.
14 Las actividades de aprendizaje se pueden diseñar en paralelo con la ejecución del proyecto. Lo que se debe garantizar es que
cuando se vaya a ejecutar una acción de formación previamente se haya diseñado la actividad que orienta esa acción.
GLOSARIO 42
GLOSARIO
Competencias Básicas: Conjunto dinámico de capacidades para el desempeño en el mundo de la vida que facilitan
a la persona su inserción y permanencia en el mundo del trabajo. Le permiten comprender, argumentar y resolver
problemas tecnológicos, sociales y ambientales. Se desarrollan de modo permanente en el proceso de formación y
su nivel o grado de complejidad está asociado al nivel de exigencia requerido en el ámbito laboral o social.
.' .
Competencia Laboral: Teniendo como referente las funciones productivas, la competencia laboral se describe
. como la "capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los
estándares de calidad establecidos por el sector productivo".
Competitividad: Capacidad de una nación, empresa, institución u organización para participar y permanecer en el
mercado con rentabilidad atractiva y, al mismo tiempo, incrementar los niveles de bienestar de sus habitantes, socios
o colaboradores.
Conocimientos básicos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos teorías, principios, procedimientos y
actitudes, encaminados al desarrollo cognitivo, psicomotor y actitudinal del aprendiz, que le permitirán su posterior
desempeño laboral y social. Estos conocimientos son relevantes y se sustentan y aplican en el desempeño competente.
Dentro de un amplio conjunto de conocimientos, en el diseño curricular se seleccionan los fundamentales para asumir
la resolución de problema y el desarrollo de los proyectos.
Criterio de evaluación: Parámetros o factores que señalan los avances del aprendiz por cada resultado de aprendizaje.
Permiten desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación durante el proceso de formación,
con el fin de contribuir a la autogestión, el aprendizaje colaborativo y a la transferencia del conocimiento.
GLOSARIO 43
Estrategia Didáctica: Una estrategia didáctica es entendida como un sistema de planificación aplicado a un conjunto
articulado de acciones; permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que
no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La
estrategia así entendida se convierte en una guía de acción toda vez que orienta la obtención de ciertos resultados
Evaluación: Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el aprendiz en la apropiación de conocimientos,
habilidades de pensamiento, motrices y actitudes. La evaluación del aprendizaje será continua, integral y cualitativa.
Evidencias de aprendizaje: Productos que el aprendiz aporta durante el proceso formativo y que permiten
comprobar los logros del aprendizaje. Estas deben ser de desempeño, producto y conocimiento que integren los
comportamientos actitudinales y de valores.
Formación Profesional Integral (FPI): Es el proceso educativo de carácter integral, orientado al desarrollo de
conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la persona
actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida. El mundo del trabajo se refiere a la actividad
productiva en el ámbito laboral y el mundo de la vida, a la construcción de la dimensión personal y social.
Formación basada en el desarrollo de competencias: Modelo de formación que tiene como propósito central
formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes del desempeño requerido en
situaciones específicas. Se sustenta en procedimientos de aprendizaje y evaluación, orientados a la obtención de
resultados observables del desempeño: Los diseños curriculares se elaboran teniendo como referentes las Normas
de Competencia Laboral. Una de las características esencíales de este modelo es que debe ser altamente flexible en
métodos y tiempos de aprendizaje y ajustarse a las necesidades de la persona.
44
Norma de Competencia Laboral (NCL): El estándar reconocido por trabajadores y empresarios, que describe
los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función laboral, los contextos en que ocurre
ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su
competencia. El carácter de norma de competencia laboral colombiana lo otorga el Organismo Normalizador, que
para Colombia es el SENA de conformidad con el Decreto 933 del 11 de Abril de 2003, Artículo 19.
Resultados de Aprendizaje: Resultados que un aprendiz debe obtener de sus procesos de formación y demostrar
en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeño competente.
Los resultados de aprendizaje deben garantizar los avances (productos, desempeños) cognitivos, motrices,
valorativos y de actitudes alcanzados por el aprendiz durante el proceso de aprendizaje bajo unos criterios de
evaluación pre-establecidos.
La definición de los resultados de aprendizaje se infieren de los referentes productivos, tecnológicos sociales y
de las políticas Institucionales respecto al tipo de hombre o mujer que formará el SENA, es decir, se que deben
concretar todo aquello que se espera que el aprendiz ejecute con calidad en el ámbito productivo y social. Para
orientar su definición es conveniente plantear estas dos preguntas: ¿Qué competencias debe haber logrado el
aprendiz al finalizar el programa de tal manera que responda a las exigencias del desempeño competente? ¿Cuáles
son los desempeños de una persona que ha alcanzado la competencia XYZ?
BIBLIOGRAFÍA 45
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
www.cedefop.eu.ínt
www.trainingvillage.gr
www.mineducacion.gov. co
www. colombiaaprende. edu.co
www.eduteka.org
www.eduteka.orglAprendizajePorProyectos. php
www.cinterfor.org. uy/public/spanish/region/ampro/
http:llinnovacionpedagogica.spaces./ive.coml
47
¿En qué momento? Previo al inicio del proceso de formación de los aprendices.
1. El cronograma de actividades, que constituye la representación gráfica del avance del proyecto.
En él se registra cada una de las actividades por ejecutar en el proyecto formativo en relación con su duración.
2. La Matriz de planeación de los Resultados de Aprendizaje. En esta Matriz se organizan las actividades del
proyecto (denominadas actividades técnicas) en relación con los Resultados de Aprendizaje a los cuales están
asociadas y las respectivas actividades de aprendizaje a través de las cuales se desarrollan.
Un aspecto importante es que con esta matriz se definen claramente los tiempos en los cuales serán
valorados los Resultados de aprendizaje y qué instructor es responsable de su Registro en SOFIA.
3. El formato del perfil del Proyecto. Este instrumento recoge la información básica del proyecto: planteamiento
del problema, justificación, objetivos, alcance, beneficiarios, costos, entre otros aspectos. Esta información es
requerida en SOFIA para ser formulado en el sistema el proyecto, de allí que comúnmente se le denomine
"Formato SOFIA ".
•
SENA.
7A,
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Regional Valle del Cauca
DIAGRAMA DE GANTT
1 48
:=:=1 1�=:::=1 1
Titulo del proyecto: Código: ______ Día Mes Año
Integrantes del Equipo de Desarrollo Curricular:
����iza .___._l1----1-I
Horas PROGRAMA
ACTIVIDADES DEL PROYECTO DO- SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA OBSERVACIONES
SEMANA
CUMPLIDO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
c
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
e
p
c
49
EQUIPO DE DESARROLLO CURRICULAR:
GESTOR DEL PROYECTO:
REVISIÓN: FECHA:
3. PLANEACIÓN DEL PROYECTO 4. PLANEACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
3. 3. RESULTADOS DE FECHAMAX.
FECHA DE EJECUCION DIAS / No. de HORAS HORARIO
3. 2. ACTIVIDAD APREHDIZAJE 3.4 COMPETENCIA No.de REGISTRO
3.1. FASE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE INSTRUCTORES
DEL PROYECTO (A partir del programa de ASOCIADA Horas JUICIO
formación) Desde Hasta L M M J V s D De A EVALUACIÓN
O!recctón General
Dwección de Formación Profe«>na!
FORMATO PROYECTO DE FORMACIÓN
2.5 Alcance
2.5.1 Beneficiarios del proyecto
Económico:
Ambiental:
Tecnológico:
2.5.3 Restricciones o riesgos ásociados: (Plantee las soluciones a los riesgos asociados)
3. Planeación
3.1 COMPITENOA ASOCIADA· (estriba el 3.2 RESULTADOS DE !.l. ACTIVIDADES DEL PROYECTO: l.4 FASBDEL
Código y la respectiva norma de APRENDIZAJE· (esaib;i el PROYECTO
competencia) código de acuerdo con el
Mnmma de formación!
Equipos
Herramient2s
Talento Humano
Materia!es de Formación
TOTAL
RUBROS PRESUPUESTALES
HOHOW!IOS iORM.IOON PROFESIOIIAl
AO!CVAOOII DE CONITRUCCJONB
51
52
ANEXO 2
Los productos o resultados del proyecto están relacionados con los obje ivos
14
del mismo
las actividades del proyecto están relacionadas con los resultados de
15
aprendizaje del programa de formación incluyendo los de la competencia
Las actividades del proyecto están relacionadas con los productos o resultados
16
esperados.
17 las actividades del proyecto se relacionan con los objetivos específicos.
Viabilidad técnica
El producto o productos del proyecto solucionan una necesidad o responden a
18
una oportunidad del entorno
19 El proyecto corresponde al nivel del programa de formación.
El proyecto cumple con las condiciones medioambientales y de seguridad
20
industrial para su ejecucion
El Centro de formación dispone de ambientes de aprendizaje propios o en
21
convenio que permitan la ejecución del proyecto.
Viabilidad económica
El costo del proyecto se ajusta al monto del rubro presupuesta! de formacion
22
destinado a los materiales de formacion ejecutables por el Centro de 53 -
54
ANEXO 3
ANEX04
'l,, 1
¡
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(11
.... .,
�.d,1� �
s� IVlfh) Nd1..1"11 h Ap1en hL IJ� ENA
RP<pon.,I Vil lle del CitUC1l
Centra cfp la (nn:struc nón 58
,i.
8
registrados en SOFLA
r ,J uL H \ �· 1 , l" ,u.ri 1 ,.,.u·, 1 J �. L ' �
9
En la plataforma de aprendizaje (MOODLE O 88) se encuentran las guías de
aprendizaje
VALORACJÓN DCRECTA CON LOS APRENDICES 59
1
Valora la formación por proyectos como una buena estrategia para el desarrollo de
]O
su programa de formación.
11 Conoce el proyecto o proyectos que constituyen su ruta de aprendizaje
Dá cuenta del problema que se soluciona con el desarrollo del proyecto del cual se
12
participa
13 fdentifica la fase del proyecto que se encuentra en desarrollo
ANEXO 5
.._,EN\ ( O"'-iOCI \ U 10 \ l· l\l RE "-iDI \IH l'\J I O 1 \i .\ 1 OUO l O�< 01.0 IBI -'\.:'\OS
SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 61
¿Que deciciones tuvieron que tomar? ¿podrían explicar porque se decidió por
esa solución? ¿Por qué razón descartaron las otras ideas?
............................................................................................................................ ..... .
,.
-ENA
•
SENA - REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN 7A, SENA • REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 62
¿Está el resultado (parcial) de su trabajo en consonancia con sus expectati- ¿Cuales son los éxitos más importantes?
vas?
¿Que valoración les merece a Vds. el resultado de su trabajo? En general, ¿Que aprendieron de cada fase del proyecto?
FASE 1 ................................................................................................................ .
FASE IV ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
¿Existen aspectos que les gustaría profundizar? ¿Que les gustaía saber (que
les podamos aclarar o explicar)?
¿Que resultados de aprendizaje están aún por alcanzar? ¿En cuáles se sienten
todavía inseguros?
·······································••11••························································"··························
•
SENA
•
SENA
7A, SENA· REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN 7A, SENA· REGIONAL VALLE DEL CAUCA
CENTRO DE LA CONSTRUCCIÓN
Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo Guía para la entrevista de valoración del proyecto formativo 63
¿Qué rol adoptó cada uno de los mienbros de su equipo? ¿Por que?
¿Que se podrían hacer (fortalecer) para que un próximo proyecto fuese un fra
IV. TRABAJO EN EQUIPO • EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE caso?
15
Tomado y adaptado de "pedagogía y dídáctíca de la formación profesional", R., Arnold, Technische Universitat Kaiserslautern, Alemania, 2004, Nº 23, pp. 96 - 102.
\
\
SENA
7A\
SER\ltCiO NACIONAL bE APRENOIZAJE
Diseñado e impreso en los talleres del Centro de Diseño Tecnológico Industrial CDTI. SENA Regional Valle
-