ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

PROYECTO EDUCATIVO

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS PROPIOS Y

CREATIVOS

Participante: Elizabeth Jurado Romero

Tutor/a: MSc. Melitón Hermosa

SANTA CRUZ– BOLIVIA

2019
RESUMEN
La presente investigación es una contribución a la producción de textos, por medio
de un “Taller de escritura” dirigido a estudiantes de Unidad Educativa del nivel
primario “Virgen de Cotoca” . El medio para implantar las estrategias educativas,
que planteamos en el presente escrito, no es tediosa o dificultosa, sino por el
contrario, es una actividad placentera para que cualquier estudiante, desde los
primeros años de escolaridad, adquiera el hábito de producir textos de manera
creativa.

Sin duda, la producción de textos, es una actividad que se debería realizar con
frecuencia, porque también es una forma de expresar sentimientos, pensamientos
y experiencias por medio de sus propios escritos. Por lo tanto, la escritura,
permite comunicarnos con nuestro entorno, ya sea en la escuela o fuera de ella.
Los estudiantes actúan de forma autónoma, creativa, crítica, analítica, y
primordialmente reflexiva. Nuestros estudiantes deben dejar fluir la
imaginación sin limitaciones, y de esa manera, afianzar la producción de textos.

Mientras más temprana es la edad, en la que se forma el gusto por la escritura a

los estudiantes, mucho más sencilla es la asimilación de los conocimientos para
que aprendan a plasmar sus pensamientos y dudas a un texto escrito. Ellos irán
perfeccionando el gusto por la escritura, en los siguientes años de escolaridad,
porque ya cuentan con los elementos principales para crear sus propios escritos,
textos, su redacción y su producción.

Por ello, “Producción de textos por medio de una taller de escritura a estudiantes
de Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” , es un trabajo
realizado con niños, que oscilan entre 9 a

10 años, nuestro objetivo fue crear textos narrativos por medio de un taller de
escritura. El trabajo fue desarrollado en siete meses en las aulas de la Unidad
Educativa, realizamos diferentes talleres de escritura a partir de distintas
estrategias en el proceso de aprendizaje.
Los niños reaccionaron de inmediato al estímulo con una nueva metodología de
trabajo, al transcurrir los meses ellos mostraban mayor interés con la lectura
comprensiva produciendo textos en aula con un amplio vocabulario. Al finalizar el
trabajo, pudimos observar que los niños necesitan, a temprana edad, un estímulo
por parte del docente, padres y en su hogar, para que despierten su interés por la
lectura. Esa es la manera más óptima para que adquieran un hábito de producir
textos.

Por tal razón, se presenta esta propuesta, para fortalecer la producción de textos,
por medio del “Taller de escritura”, que permite desarrollar el lenguaje escrito en
los estudiantes, y así lograr desde la educación primaria comunitaria vocacional,
futuros lectores que cuenten con una buena formación en la escritura y redacción,
en nuestro país.
DEDICATORIA

A Dios, que ilumina y me da fortaleza en cada momento de mi Vida.

A mi Madre, con mucho cariño y eterna gratitud, por su comprensión, motivación

e incansable sacrificio para mi formación profesiona por todo el cariño, apoyo,
comprensión durante la tesis.

A mi hijo por ser la razón de mi vida

A mis hermanos por su paciencia y apoyo constante en todo momento.

AGRADECIMIENTOS

A los docentes por el asesoramiento, colaboración desinteresada e incondicional

en la materialización del presente trabajo.

A la Universidad por haberme formado y cobijado en sus aulas y darme la mejor

formación profesional.
Tabla de contenido
RESUMEN ............................................................................................................................................ 2
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 9
1.1 Contextualización (ámbito de la práctica educativa) ........................................................ 10
1.1.1 Qué es escribir ........................................................................................................... 11
1.1.2 CARACTERISTICAS...................................................................................................... 17
1.1.3 Guía para la planificación del texto ........................................................................... 21
1.1.4 El proceso de producción de textos .......................................................................... 22
1.1.5 Los procesos para escribir ......................................................................................... 23
1.1.6 Formular objetivos: ................................................................................................... 26
1.1.7 Conocer y aprender a usar los recursos de coherencia ............................................ 28
1.2 Problematización de la práctica educativa ....................................................................... 32
1.2.1 Planteamiento del Problema..................................................................................... 32
1.2.2 Propuesta de transformación ................................................................................... 34
1.2.3 Denominación del proyecto ...................................................................................... 35
1.3 Objetivo o Intención de Estudio ........................................................................................ 35
1.3.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 35
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................................................ 35
1.4 Justificación del estudio .................................................................................................... 35
1.5 Itinerario Indígena Descolonizador ................................................................................... 37
1.5.1 INDICADORES ............................................................................................................ 37
1.5.2 ACTIVIDADES ............................................................................................................. 37
2 CAPITULO II: TEORIZACIÓN DE LA PRÁCTICA ............................................................................ 46
2.1 Marco Contextual .............................................................................................................. 46
3 CAPITULO III : PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN .................................................................. 81
3.1 Planteamiento del Problema ............................................................................................ 81
3.2 Formulación del problema de investigación. .................................................................... 82
3.3 Objetivos de la Investigación ............................................................................................ 82
3.3.1 Objetivo General ....................................................................................................... 82
3.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................. 82
3.4 Justificación ....................................................................................................................... 83
3.5 Lenguaje ............................................................................................................................ 85
 3.5.1 Diferentes tipos de Lenguaje..................................................................................... 85
3.6 La Escritura ........................................................................................................................ 89
3.6.1 Lectura y Escritura. .................................................................................................... 90
3.6.2 Escribir y hablar ......................................................................................................... 91
3.6.3 Escribir y producir textos........................................................................................... 91
3.7 Aprendizaje ....................................................................................................................... 92
3.7.1 El Aprendizaje Significativo ....................................................................................... 93
3.7.2 Teoría Psicogenética.................................................................................................. 95
3.7.3 El Aprendizaje Socio - Cultural .................................................................................. 96
3.8 Texto.................................................................................................................................. 98
3.8.1 Diversos tipos de textos ............................................................................................ 99
3.8.2 a) La Carta ............................................................................................................... 103
3.8.3 b) Noticias ............................................................................................................... 103
3.8.4 c) Avisos .................................................................................................................. 103
3.8.5 d) Logotipos Publicitarios ....................................................................................... 103
3.8.6 Producción de textos............................................................................................... 103
3.8.7 Competencia Lingüística para la producción de textos........................................... 104
3.9 Antes de la producción.................................................................................................... 104
3.10 Durante la Producción..................................................................................................... 106
3.10.1 Enseñanza de la producción de textos .................................................................... 107
3.10.2 Modelos de Etapas .................................................................................................. 107
3.10.3 Modelos Cognitivos ................................................................................................. 109
3.10.4 Cómo aprenden las personas a producir textos escritos ........................................ 110
3.11 2Estrategia....................................................................................................................... 111
3.11.1 Taller de escritura para mejorar la producción de textos ....................................... 111
3.12 Metodología de la Investigación ..................................................................................... 112
3.12.1 Formulación de la hipótesis .................................................................................... 113
3.12.2 Identificación de las Variables ................................................................................. 113
3.13 Definición Operacional de las Variables .......................................................................... 113
3.13.1 Variable Independiente ........................................................................................... 113
3.14 Lenguaje gráfico .............................................................................................................. 114
3.14.1 Variable dependiente. ............................................................................................. 114
 3.15 Tipo de Hipótesis ............................................................................................................. 115
3.16 Característica y tamaño de la muestra............................................................................ 115
3.16.1 Tamaño de la Población .......................................................................................... 116
3.16.2 Delimitación Temporal ............................................................................................ 116
3.16.3 Técnicas e Instrumentos ......................................................................................... 116
3.16.4 Instrumentos ........................................................................................................... 116
3.17 Procedimiento ................................................................................................................. 118
3.17.1 Primera Fase ............................................................................................................ 118
3.17.2 Segunda Fase ........................................................................................................... 118
3.17.3 Tercera Fase ............................................................................................................ 120
3.18 Análisis e Interpretación de Datos .................................................................................. 121
3.19 Resultados ....................................................................................................................... 121
3.19.1 Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 121
3.19.2 Conclusiones............................................................................................................ 121
3.19.3 Recomendaciones ................................................................................................... 125
4 CAPITULO IV VALORACION ...................................................................................................... 126
4.1 Valoración en la comunidad educativa “VIRGEN DE COTOCA” ...................................... 126
4.1.1 Reflexiones y aprendizajes desarrollados: .............................................................. 127
4.2 Valoración con un experto/a especializada: ................................................................... 128
4.3 Valoración por la comunidad .......................................................................................... 131
5 CONCLUSIONES: ...................................................................................................................... 131
6 BILBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 132
ANEXOS ........................................................................................................................................... 135
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación, tiene la finalidad de “Crear el placer
hacía la escritura, por medio de la creación de un taller de escritura, a estudiantes
de primaria”, debido a que la producción de textos es un proceso estructurado, de
construcción de competencias lingüísticas y proporciona varios tipos de
herramientas metodológicas que constituyen un verdadero “andamiaje” facilitador
de esta construcción.

En consecuencia, lograr que el estudiante produzca textos, es un factor primordial

en el proceso educativo, y debe abordarse como eje central para que éste
adquiera la competencia comunicativa. La falta de motivación, en muchos casos,
de los niños por la escritura, la incoherencia de sus ideas y carencias de material
de apoyo, hace que no logren el propósito de producir textos.

Ante esto, Jolibert (1995) agrega que “no se trata solamente de producir textos
adaptándolos a una situación dada, sino de aprender a producirlo; donde cada
niño pueda movilizar sus competencias en forma autónoma y transferirlas a
situaciones reales. No se enseña a escribir, sino que es él, quien aprende a
escribir” (p.51). Sus propias experiencias ayudan a que, “se aprenda a escribir
escribiendo y confrontando lecturas”.

Al no contar con estrategias adecuadas los niños pierden la facultad de producir

textos. Esta situación se va arrastrando hasta los cursos superiores donde siguen
escribiendo pobremente. “Es necesario aprender a producir textos, para ello, el
profesor debe elaborar junto a los estudiantes instrumentos de sistematización y
criterios precisos de evaluación, susceptibles de ser realizados posteriormente”.
(Ibid, 1995, p.15).

Las actividades rutinarias, donde el maestro utilizaba métodos tradicionales, como

el dictado, el resumen de un texto sin haber realizado el educando ningún cambio,
no fue suficiente para fomentar la producción de textos.

Es por esta razón que el estudiante no logra un óptimo desenvolvimiento para

iniciarse en la escritura. Crear condiciones de aprendizaje, para la producción de
textos por medio del taller de escritura, logrará que los educandos produzcan de
forma innovadora y dinámica diferentes escritos.

La estrategia implementada terminará con los miedos a la escritura y permitirá que

los niños puedan elaborar su texto con rapidez, orden, precisión, claridad y
creatividad, para tener una competencia comunicativa en el lenguaje escrito. A la
vez, se espera que los resultados de esta investigación ayuden a los estudiantes
que participaron en este propósito, tanto a corto como a largo plazo, logren
producir textos y también puedan comprender el mensaje de diferentes tipos de
texto, identificando sus componentes y las funciones del texto de manera reflexiva.

El primer capítulo, tratará el planteamiento del problema, objetivos de la

investigación, y la justificación del estudio que orienta el trabajo de investigación
realizado. El segundo capítulo, presentará “La sustentación teórica”, que será
respaldada por medio de autores ilustrados en el tema del trabajo abordado.

El tercer capítulo, hará referencia al “Desarrollo metodológico de la investigación”,

en el que se explica cómo fue llevada a cabo la investigación.

El cuarto capítulo, está referido a los resultados extraídos de la estrategia

planteada y la evaluación tomada en el pre-test y post-test en el grupo de control
experimental, por medio del instrumento ideal a implantar. Además, se
sistematizará la información, tabulada, analizada e interpretada.

El quinto capítulo, explica las conclusiones y recomendaciones a las que se ha

arribado.

Por último, en Anexos, se presentan las herramientas utilizadas en el proceso de

investigación.

1 CAPÍTULO I PRACTIVA

1.1 Contextualización (ámbito de la práctica educativa)

La Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” se encuentra ubicada
en la zona norte de la ciudad, Barrio Virgen de Cotoca, entre cuarto y quinto anillo
de la radial 27, tiene una matrícula 2019, de 276 estudiantes entre varones y
mujeres. Personal docente, 16, 4 varones y 12 mujeres, una directora, una
secretaria y una portera. Es una zona con muchos centros comerciales, librerías,
fotocopias, centro de consumo de alimentos y supermercados. La mayoría de los
padres y madres de los niños y niñas de la institución educativa, trabajan
precisamente en estos lugares como personal de servicios y eventuales.

Las familias son de diversos niveles económicos así como, también existe una
diversidad cultural. Si bien los hijos son en su mayoría son nacidos en Santa
Cruz, pero tienen como progenitores a padres y madres oriundos de diversos
departamentos de Bolivia. Por otro lado existen padres y madres que son
comerciantes que abandonan por mucho tiempo a sus hijos, por lo que muchos de
los niños que viven con abuelitos. También hay muchas familias cuyos
progenitores están en el exterior con las consecuencias de contar de familias
disgregadas.

La participación de los padres de familia es muy escasa y las madres de familia si

bien participa, pero es a mucha insistencia y reiteradas citaciones por parte de la
dirección de la unidad educativa. La excusa es que la carga horaria de su trabajo
no les permite presentarse a los llamados y peor participar en la educación d sus
hijos e hijas.

Con respeto a la organización social, junta escolar, la señora presidenta se

muestra atenta y colaborativa haciendo las solicitudes correspondientes ante las
autoridades municipales, la cooperativa CRE, la Sub alcaldía, etc.

Así mismo la señora presidenta de la junta Vecinal, colabora con la Zona el centro
de salud preocupada por la salud de los estudiantes. La policía Boliviana apoya a
la unidad educativa con talleres sobre tráfico y trata de personas.

1.1.1 Qué es escribir

La escuela, como institución social, tiene corno tarea fundamental formar
ciudadanos que puedan enfrentarse y resolver problemas utilizando los saberes
que la sociedad considera indispensables; para ello, debe convertirse en un
espacio de comunicación en el que se utiliza la escritura como medio de
exploración de la realidad y de conocimiento de su medio.

Escribir implica que los niños y ninas participen en actividades de escritura con
finalidades y en contextos diversos que les ayudaran a relacionar este aprendizaje
con la transformación de su sociedad.

1.1.1.1 La función social de la escritura

Se calcula que unos 5.000 años antes de Cristo se elaboró el primer sistema de
representación del lenguaje hablado al que conocemos como escritura. Desde
entonces, fueron muchos los sistemas de escritura creados por diferentes pueblos.
Hoy día vivimos en un mundo letrado, resultando casi imposible imaginar la
sociedad humana sin la presencia de la lengua escrita.

Además de apoyar el desarrollo y la transmisión de conocimientos, la escritura

cumple multitud de funciones sociales: iracas con los nombres de las calles nos
permiten encontrar una dirección; titulares de los periódicos en los quioscos nos
permiten enterarnos de las cosas más importantes que pasan en nuestra región,
en nuestro país, etc.; instructivos de uso de tarjetas telefónicas y de telediscado
nos permiten llamar a personas que se encuentran en otras ciudades, y hasta al
otro lado del mundo, si es necesario; la receta del médico nos permite suministrar
la dosis correcta del medicamento adecuado a nuestros pequeños; los afiches
publicitarios nos permiten identificar un producto que consideramos adecuado a
nuestras necesidades, etc.

Por otra parte, las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación exigen

usuarios de la lengua escrita que sean diestros y veloces, de manera que la
lectura y la escritura no sólo cumplen y seguirán cumpliendo un rol fundamental en
la sociedad actual y en el futuro, sino que su valor se ha visto acrecentado: "Hoy
es prácticamente impensable que un analfabeto pueda sobrevivir o vivir
dignamente en una sociedad letrada.

Vivimos en un mundo atravesado por la escritura.

La escritura: concepto y reflexiones

El desafío que enfrenta la hoy la escuela es el de incorporar a los niños y niñas a
la cultura escrita, haciendo posible que lleguen a ser usuarios eficientes de la
lectura y la escritura. Como puede deducirse, no es suficiente que niños y niñas
aprendan el código alfabético y adquieran destreza en el trazado de las letras; es
imprescindible preservar en la escuela el sentido de la escritura como práctica
social.

Para este propósito, es necesario hacer de la escuela una comunidad de

escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para
informar sobre I lechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para
incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para
convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan
promover, para protestar o reclamar, para intrigar o hacer reír... lo necesario es
hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas v
vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar
el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos
sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario
asumir"2.

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto en una situación

concreta de comunicación y con un propósito claro.

Hasta hace unos pocos años atrás solíamos entender la escritura como "una
actividad grafomotora centrada en aspectos caligráficos y ortográficos"3. En
nuestra concepción actual de escritura como proceso de producción de textos,
consideramos también el aspecto de la traficación, pero no nos quedamos allí,
sino que centramos nuestra atención, en la producción de textos coherentes que
respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, pensamientos,
conocimientos, sueños, fantasías..., con la finalidad de producir un cambio o
efecto en el destinatario del texto, es decir, el lector.

Este proceso es intencional. Estas intenciones o propósitos surgen de las

necesidades, intereses o expectativas de la persona que escribe. En la vida diaria
escribimos cartas para saludar, informar, solicitar o invitar; escribimos notas [jara
decir a dónde fuimos, o a que hora regresaremos; escribimos tarjetas para
saludar, felicitar, invitar o comunicar un evento importante; escribimos listas de las
cosas que tenemos que hacer, de las compras que debemos realizar o de los
gastos 'que hicimos; escribimos la receta de una comida que nos gusto, la
disculpa de nuestros hijos por llegar tarde a la escuela, una solicitud para pedir
empleo....

En general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivación que

tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas
nuestra capacidad de producir conocimiento, información, belleza, poesía y
fantasía a través de las palabras. A veces, también, responde a la motivación de
guardar para nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una
anécdota, un hallazgo o una experiencia importante.

La escritura siempre tiene un sentido para el escritor. Sin embargo, las

experiencias de escritura perderían sentido si no contasen con un lector que lea,
interprete y comprenda lo que hemos escrito. Nuestros lectores les dan vida y
sentido a nuestras escrituras.

1.1.1.2 Escribir en situaciones comunicativas reales

En la vida diaria, niñas y niños observan que sus padres, familiares, maestros,
vecinos, etc., escriben textos para comunicarse con otras personas. Desde
pequeños se dan cuenta que los textos siempre comunican algo. Ven que sus
padres escriben la lista del mercado, la dirección o teléfono de un amigo, una carta
para un familiar que vive fuera de la ciudad, la receta de* una comida, las
indicaciones para llegar a una dirección... Estas son situaciones de comunicación
real, constituyen experiencias que alimentan el repertorio de informaciones que
niños y niñas tienen respecto a la labor de los escritores, la lengua escrita y las
situaciones en las que tiene sentido escribir textos para alguien con un propósito
determinado.

Decimos que son situaciones reales en el sentido que la escritura cumple una
función y un propósito comunicativo. Ello se observa cuando la familia llega a la
dirección que buscaba, cuando la mamá prepara la receta, cuando recibimos la
respuesta del pariente que está fuera, etc.

En este sentido, necesitamos convertir a las aulas en entornos comunicativos

capaces de motivar el deseo de los niños por escribir. En esa ruta es
indispensable crear un clima de trabajo adecuado en el aula en donde los niños no
sientan temor de producir textos; para

Este proceso es intencional. Estas intenciones o propósitos surgen de las

necesidades, intereses o expectativas de la persona que escribe. En la vida diaria
escribimos cartas para saludar, informar, solicitar o invitar; escribimos notas [jara
decir a dónde fuimos, o a que hora regresaremos; escribimos tarjetas para
saludar, felicitar, invitar o comunicar un evento importante; escribimos listas de las
cosas que tenemos que hacer, de las compras que debemos realizar o de los
gastos 'que hicimos; escribimos la receta de una comida que nos gustó, la
disculpa de nuestros hijos por llegar tarde a la escuela, una solicitud para pedir
empleo....

En general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivación que

tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas
nuestra capacidad de producir conocimiento, información, belleza, poesía y
fantasía a través de las palabras. A veces, también, responde a la motivación de
guardar para nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una
anécdota, un hallazgo o una experiencia importante.

La escritura siempre tiene un sentido para el escritor. Sin embargo, las expe -
riendas de escritura perderían sentido si no contasen con un lector que lea,
interprete y comprenda lo que hemos escrito. Nuestros lectores les dan vida y
sentido a nuestras escrituras.

1.1.1.3 El texto: concepto y reflexiones

Es útil recordar que la palabra texto tiene su origen en el latín, idioma en el que
textere significa tejer, de donde se deriva m. tejido. Así pues, el propio origen de la
palabra texto nos indica su característica esencial: el entramado o entrecruce de
las ideas.

El texto es un mensaje, hablado o escrito, que tiene sentido para quien lo produce
y para quien lo produce o lo escucha.

El texto escrito posee ciertas características físicas: una organización global

observable, párrafos, palabras, sílabas, letras.

Generalmente los textos se presentan de manera lineal y observamos en el mismo

una secuencia de objetos graficos e impresos.

Pero se requiere mucho más que eso para tener un texto, ya que no toda suma de
palabras o párrafos es un texto. El texto, si bien está conformado por unidades
menores (párrafos, palabras, letras), constituye en si mismo una totalidad con
sentido; es decir, un tejido, un enllantado o entrecruce de ideas. Cada lengua
posee sus propios recursos para dar Unidad y textura a sus textos, es decir, para
darles coherencia y sentido.

Otra característica del texto es que su sentido se manifiesta en situaciones reales

y efectivas de comunicación.

Existen muchos tipos de textos: un informé, una conversación, una comunicación

de radio, el discurso de un dirigente, una receta, etc. Los textos surgen de una
necesidad y responden a un propósito concreto. Por ello, denominamos como
textos auténticos a aquellos que están ligados a una situación concreta y real de
uso.

1.1.1.4 Tipología textual

Las tipologías textuales son sistemas y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar
los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo' con características comunes. El
tema de los tipos de texto es abordado desde disciplinas como el Análisis del
discurso y la Lingüística del texto.

Existen diferentes criterios para clasificar los distintos tipos de textos que existen.
Para nuestro trabajo elegimos presentar la tipología de Kaufman & Rodríguez'1 la
cual ha sido concebida considerando la perspectiva de la realidad escolar y social,
seleccionado aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia.

TEXTOS

 Cuento
 Novela
 Drama
 Poema
 Leyenda
 Fábula
 Dichos
 Adivinanza

1.1.2 CARACTERISTICAS

1.1.2.1 Poema
Tiene ritmo. Está escrito en versos y puede tener rima.

1.1.2.2 Cuento:
es un relato en prosa de hechos ficticios; tiene inicio, acción, nudo o problema y
un descenlace. Priman el diálogo y la descripción.

 Noticia
 Artículo de
 opinión
 Editorial
 Reportaje
 Entrevista

Noticia: es un relato imparcial de hechos de actualidad. Comienza con la

descripción del hecho más importante para finalizar en el detalle.

Entrevista: se realiza mediante la conversación. Frecuentemente está combinado

con hilos descriptivos y argumentativos; transcribe algunos fragmentos del diálogo,
indicando con guiones el cambio de interlocutor.
TEXTOS

 Definición
 Nota de enciclopedia
 Informe de experimento
 Monografía
 Biografía
 Relato histórico
 Receta Instructivo

CARACTERISTICAS

Definición: predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones

enunciativas; incluyen fra-ses claras y vocabulario preciso.

1.1.2.3 Biografía:
es una narración corta hecha por alguiei i acerca de la vida de otra persona. Está
enunciada en tercera persona.

1.1.2.4 Receta:
tiene tres partes: título, lista de elementos a usar (ingredientes) y desarrollo de las
instrucciones (pre-paración).

Instructivo: igual que la anterior, pero referido a objetos y juegos.

 Carta
 Solicitud
 Anuncio
 Letrero
 invitación
 Convocatoria

Carta personal: consta de: a) encabezamiento, que hace referencia al lugar y al

tiempo de producción, los datos del destinatario, la fórmula del tratamiento
empleado para establecer contacto; b) el cuerpo de la carta, donde se desarrolla el
mensa je; c) despedida, que incluye saludos y firma, a través de la cual se incluye
el autor en el texto.

Solicitud: tiene un estilo formal que recurre al uso de las frases de cortesía y a las
fórmulas para apertura y cierre: me dirijo a Ud, tengo a bien, etc.

CARACTERÍSTICAS

Historieta: tiene base ¡cónica, combina la imagen plana con el texto escrito. Es
representada en viñetas con personajes ficticios de la imaginación del autor. El
diálogo se representa con globos definidos; los pensamientos, en globos en forma
de nubes y, cuando se grita, con globos en forma de estrella.

Chiste: es un relato que puede incluir un diálogo corto, expresivo, jocoso, que
produce hilaridad. Tiene lenguaje sencillo.

Afiche: presenta imágenes coloridas, textos breves con letras de diferentes

tamaños y formas que permiten su lectura desde la distancia. Se presenta sobre
cartulina, cartones y papeles de grandes medidas.

Folleto: son como afiches, pero expanden con mayor amplitud su base informativa.
Es mucho más descriptivo y, en algunos casos, argumentativo. Son de menor
tamaño y se presentan en forma de cartillas o trípticos.

Si bien esta clasificación sirve para orientarnos, es necesario tener presente que
los textos, como unidades comunicativas cine son, expresan las diferentes
intenciones del que escribe: buscan in-formar, convencer, seducir, distraer, sugerir
estados de ánimo, etc. En general, los textos no cumplen una única función
comunicativa, sino que manifiestan todas las funciones, privilegiando y haciendo
predominar alguna de ellas.

De pizarra para qué se ejerciten en la escritura de las letras que pueden mirar y
reproducir del alfabeto que está pegado en la pared del aula.

Otros factores
  Adquirir velocidad suficiente de escritura;
 Adquirir el ritmo caligráfico adecuado.
 Desarrollar los sentidos de la dirección y la proporción. Aprender diversas
formas de disponer y presentar la letra: mayúsculas, subrayado, colores,
tipografías variadas, etc.

Por ejemplo, para desarrollar la dirección y la proporción de la escritura se puede

presentar renglones con el fin de que identifiquen que la escritura se realiza en un
plano divido en tres zonas: media, superior e inferior, destacar luego que hay
letras que ocupan la zona del medio como la a,c,s,u,e,... y que hay otras que
ocupan las tres zonas como la f manuscrita y las letras mayúsculas.

B) MICROHABILIDADES COGNITIVAS

a. Situación de comunicación

Veamos un ejemplo: La docente plantea a los niños ir a visitar una granja. A través
del diálogo ayuda a definir el receptor, el emisor, el objetivo y motivo de la visita,
además del tipo de texto y mal erial, antes de empezar la redacción del texto.

 Maestra: ¿qué hacemos cuando queremos ir de visita ?

 Niños: pedir permiso a nuestros padres.

Con esa pregunta se define a los receptores y el objetivo del texto que se va a
producir. Luego se define el tipo de texto:

 Maestra: ¿Cómo podemos pedir permiso?

 Niños:, escribiendo un mensaje a nuestros papas.
 Maestra: ¿qué escribimos en este mensaje?
 Y, finalmente, se define el material en el que se escribirá:
 Maestra: ¿dónde escribiremos el mensaje?

Saber analizar los elementos de la Niños: en una hoja. situación de comunicación

(emisor, receptor, propósito, tema, etc.).

b. Hacer planes
Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunica •
Generar:

 Don escrita: ¿qué se espera conseguir? de generar.

 Saber activar y desactivar el proceso
 Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el proceso.
 Generar ideas para objetivos específicos.
 Saber compartir con otras personas la generación de ideas
 Dar ideas a los demás y aprovechar las ideas de los otros.
 Saber consultar fuentes de información diversas.

A continuación presentamos una ficha que puede ayudarnos a planificar un texto

con nuestros niños:

1.1.3 Guía para la planificación del texto

Antes de escribir trazamos un plan

 Qué escribir: ¿Qué ideas tengo acerca del tema?

 ¿Hay alguna idea importante que aún no he considerado?
 ¿Algún aspecto en el que nadie se le ocurrii ía pensar?

Elaboramos las ideas

 ¿Hay alguna idea que no queda suficientemente clara?

 ¿De esta forma se entiende mejor?
 ¿Hay ideas repetidas?¿Cuál puedo eliminen ?
 » Mi intención. ¿Con qué finalidad escribo esta redacción?
 ¿A quién va dirigida? ¿Quién la leerá? ¿Cuál puede ser su/s punto/s de
vista al respecto?

• Organiza»:

 Saber activar y desactivar el proceso de organizar.

  Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (pape!, dibujos.
gráficos, etc.)
 Aplicar técnicas diversas de organización cíe ideas (organizadores
gráficos).

GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN
DEL TEXTO: DEL TEXTO:
DISCUSIÓN DE DIFERENTES COMPARAR Y CONTRASTAR
PUNTOS DE VISTA.
¿Cuál es mi ¿Qué quiero comparar o contrastar?
Punto de vista?

¿En qué se parecen?

¿En qué son diferentes? ¿En qué se parecen?
¿Por qué? ¿Qué razones tengo?
¿En qué se diferencian?
¿Mis mejores
argumentos ¿Qué prefiero?
son:
¿Por qué? ¿Por qué?
¿Cuál va a ser mi conclusión?

1.1.4 El proceso de producción de textos

Decirnos que la escritura es un proceso poique involucra un conjunto de etapas
que se desarrollan en un tiempo determinado y que permiten la obtención de un
texto, pero al mismo tiempo, porque moviliza una serie de procesos mentales que
nos permite generar, organizar e interrelacionar ideas Por, ello decimos que es un
proceso complejo.

1.1.5 Los procesos para escribir

Los investigadores, maestros y maestras, atentos al ejercicio de escribir, han
logrado identificar tres etapas en el proceso de escribir o producir un texto: la
planificación, la textualizacion y la revisión y re-escritura. Veamos de qué trata
cada una de ellas.

1.1.5.1 Planificación
En esta etapa de la escritura, conversamos con nuestros niños y niñas sobre:

La situación en la que nos encontramos, la cual nos "obliga" a escribir.

El tipo de texto a escribir y sus características. Éste está definido por la situación
comunicativa.

Para quién vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre como ajustar el lenguaje
al interlocutor. A veces más formal, a veces más familiar e intimo, a veces más
coloquial o amicál. „

Con qué propósito vamos a escribir. En este momento reflexionamos sobre las
intenciones del texto. ¿Para qué escribir el texto? ¿Qué queremos conseguir con
el texto?

Qué vamos a escribir. Requiere re-flexionar sobre qué va a decir el texto; perfilar
de manera sencilla su contenido.

1.1.5.2 La textualizacion o escritura del texto

Luego de tener claro que tipo de texto escribir, cuál va a ser su contenido, a quién
está dirigido y con qué propósito, procedemos a escribir. Durante la escritura,
textualizacion o puesta en texto, intentaremos plasmar las ideas y decisiones
previas. En el proceso de construcción del texto, las opciones previas pueden
modificarse como producto del acto mismo de escribir, porque mientras se intenta
poner en blanco y negro las ideas, surgirán nuevas ideas a considerar o ni nuevos
problemas por resolver.

1.1.5.3 Revisión y mejoramiento del texto

La revisión es la etapa en el que los escritores leen lo que han escrito, ya sea
como un trampolín para continuar escribiendo el texto que están produciendo, o
con el propósito de evaluar el texto escrito e introducir cambios en él. Estos
períodos de análisis, con frecuencia

llevan a nuevos ciclos de planificación, teatralización y revisión. En realidad, la

etapa de la revisión y el mejoramiento del texto no se producen al final de un
primer intento de textual izar, sino que puede suceder en cualquier etapa del
proceso de redacción. Es decir que, escribir debe ser visto como un proceso de
revisión y corrección permanente.

"Estos subprocesos de evaluación y revisión serían imposibles si no se trabajara

con borradores. La escritura de portadores pone en Liego las actitudes del escritor
que los niños deben desarrollar en la escuela: considerar su redacción como
provisoria, sujeta a revisión y perfeccionarle. La escritura en borrador debe pasar a
formar parte de la cultura escolar.

Pero “Qué es lo que se revisa”

¿Qué? Si se dijo lo que se quería decir.

¿Para qué? Si el texto conducirá a que se produzca el efecto deseado

¿A quién? Si el texto es adecuado a su destinatario.

Si el texto tiene las características adecuadas al tipo de texto

¿Cómo? de que se trate. Coherencia. Cohesión. Puntuación. Corrección

gramatical. Vocabulario. Correlación verbal. Normativa ortográfica. Recursos de
estilo.

Soporte Legibilidad. Trazado de las letras. Convenciones. Disposición en el

espacio. Titulado. Subtitulado. Sangría. Marcas gráficas.
Evidentemente los escritores principiantes de 6, 7 u 8 años, no estarán en
condiciones de revisar todos los aspectos todas las veces que producen un texto.
De acuerdo con el grado de desarrollo de sus competencias, nosotros iremos
seleccionando los aspectos que deseamos ir trabajando paulatinamente.

Dado que el proceso de escritura es complejo, las etapas que liemos visto deben
darse en varias sesiones de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa
manera, así podrá mantenerse el interés y apreciarse corno el texto va ganando
calidad, sin que niños y niñas se cansen o se aburran. Además, en la realidad, as
así como los escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas.

Dentro del proceso de la revisión y re-escritora del texto, es posible realizar un

proceso de sistematización meta cognitiva y metalingüística. Nos referimos al
tiempo que brinda el docente para reflexionar sobre los aprendizajes logrados:

 ¿Qué aprendimos?
 ¿Cómo lo aprendimos?
 ¿Qué hicimos para aprender?
 ¿Qué nos ayudó a aprender? ¿Qué problemas se presentaron?
 ¿Qué tendríamos que hacer la próxima vez para mejorar nuestros
aprendizajes ?

Si bien es un espacio de reflexión colectiva o de grupo, la meta es que el alumno

lo haga suyo de tal forma que lo practique automáticamente.

La sistematización meta cognitiva es un proceso que sé inicia al culminar la

producción de textos; en este momento se realiza una síntesis de los aprendizajes
logrados. No basta con que la docente, a través cié la mediación y
retroalimentación, ayude a los niños a construir un texto coherente: también es
necesario que tomen conciencia de lo que hicieron para lograrlo, a través de la
reflexión sobre los procesos seguidos, identificando qué y cómo lo hizo, qué
dificultades enfrentó y como logro superarlas. La riqueza de este momento es que
esta reflexión personal puede ser puesta en común de tal forma que todos
conozcan los procesos de cada uno para aprender.
Debe existir una Sistematización metalingüística, es decir, un análisis en grupo de
los conceptos lingüísticos aprendidos a partir de la producción de textos
(diagramación particular de una receta, las terminaciones verbales que marcan los
tiempos en una narración, el lugar y función de los pronombres, el uso adecuado
de la puntuación).

Esta sistematización requiere del uso de herramientas que hagan permanentes los
aprendizajes y conceptos clave. Estas herramientas serán utilizadas más
adelante, como referentes para construir nuevos aprendizajes o consolidar los que
ya se tienen. Las herramientas a las qi le se hace referencia son esquemas que
elaboran los propios niños y, por lo tanto, son fácilmente entendibles

1.1.6 Formular objetivos:

Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.

Trazar un plan de composición. Decir en que orden trabajara los procesos y las
técnicas de redacción que se usarán.

Se flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto, para
trabajar este aspecto es necesario proporcionar preguntas acerca de la finalidad
del escrito, a quien va dirigido, qué sabe el lector del tema, como [presentar el
escrito para conseguir los Objetivos, que se ha dicho y cine no se ha dicho.

1.1.6.1 Redactar
Trazar un esquema de redacción: marear párrafos o apartados y proceder a
redactarlos de forma aislada. Saber redactar concentrándose selectivamente en
diversos aspectos del texto.

1.1.6.2 Utilizar un lenguaje adecuado al lector.

Introducir, en el texto redactado, ayudas para el lector y técnicas de presentación
(señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas).

La siguiente tabla nos ayudara a desarrollar estas microhaloilidades.

Para controlar y regular el propio proceso de redacción

Mientras escribes: Procura parar y revisar cómo está quedando el texto.

Antes de empezar con una nueva idea es importante que pares y leas lo que has
escrito:

 ¿Es lo que querías decir?

 ¿Queda claro?
 ¿Has dicho todo lo que tenías intención de escribir sobre aquella idea?

Repite estas pausas y piensa en estas cuestiones cada vez que empieces con una
nueva idea y cuando consultes tu plan para continuar escribiendo.

d. Revisar

Leer

 Saber comparar el texto producido con los planes previos.

 Saber leer de forma selectiva, con-centrándose en distintos aspectos:
contenidos (ideas, estructura), o forma (gramática, puntuación, ortografía).

Rehacer

Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales referidos
al contenido y dejar para el final los de forma.

Dominar diversas formas de rehacer un texto: tachar palabras, añadir palabras al

margen, asteriscos, flechas, sinónimos.

Saber escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error.

No precipitarse al corregir; acaba de leer el texto antes de empezar a hacerlo.

Utilizar técnicas de revisión y mejora: De contenido: anticipar la respuesta del

lector, hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos.
De forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economía,
orden de las palabras, corrección ortográfica, puntuación. Se recomienda leer el
texto en voz alta.

En el capítulo 4 de este modulo se pre-sentan algunos ejemplos sobre este as-

pecto.

1.1.7 Conocer y aprender a usar los recursos de coherencia

La coherencia establece cuál es la in-formación pertinente que se ha de comunicar
y cómo se ha de hacer: en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con
qué estructura, si las ideas son claras y comprensibles, si cada idea se desarrolla
en un párrafo. si los datos se estructuran lógicamente según un orden
determinado, etc.

Los textos tienen que ser coherentes, es decir, los enunciados, las oraciones, los
párrafos que los forman tienen que guardar entre sí una relación significativa muy
precisa.

Observemos los siguientes ejemplos:

 …………..Es un Excelente ingeniero

 Ya lo ascendieron a gerente

Lo que se dice en el primer enunciado justifica lo que se expresa en el según do.

Entre 1 y 2 hay una relación significativa que permite la construcción de un texto
totalmente coherente.

Muchas veces construimos textos incoherentes porque no captamos la

importancia de las relaciones significativas entre los enunciados que constituyen
un párrafo.

Si queremos construir un texto coherente hay que hacer una especificación muy
clara del contenido que va a ser abordado. No es suficiente la relación que se
establece entre las oraciones. Esa relación tiene que estar conectada, además,
con un tópico central, que obliga a tocar puntos muy precisos.
Para lograr la coherencia hay que cuidar la distribución de la información, lo que
obliga a una selección minuciosa de cada una de las oraciones qué se incluyen
hay coherencia si hay relación entre el significado de cada una de es tas oraciones
y la información que ya ha sido suministrada.

Otro aspecto importante tiene que ver con el ordenamiento del texto. Hay que
obedecer a principios que aseguran la coherencia, por ejemplo, ir de lo general a
lo particular:

Beni es un bello departamento hermosos paisajes.

Esa expresión es mucho mas coherente que la siguiente

Tiene; Hermosos paisajes Beni es un bello departamento

Conocer y aprender a usar los recursos de cohesión

La cohesión tiene que ver con la conexión que se establece entre las oraciones
que integran un texto. Las conexiones que conforman una red lingüística se dan a
través de medios gramaticales diversos como la puntuación, conjunciones.,
artículos, pronombres, uso de sinónimos, entonación, etc.

Ejemplo:

Juan se fue al campo ese ya no regresara

Elena es inteligente luis la quiere por eso

En los ejemplos anteriores las oraciones se relacionan a través de formas

lingüísticas que se usan para evitar repeticiones innecesarias: el pronombre ese
evita que se repita el nombre Moisés; el pronombre la evita la repetición de
Luciana y, el pronombre eso, la repetición de la palabra inteligente. Esta es una
manera de efectuar las relaciones de cohesión, esenciales para una correcta
(producción textual.
La cohesión se expresa también mediante la eliminación de palabras para evitar
su repetición. Este es el procedimiento de la elipsis, que puede observarse en los
siguientes ejemplos:

El bebé juega y siente que es divertido

En este ejemplo, eliminamos de la segunda oración la palabra él, que se refiere al

bebé.

¿ Puedes correr?

-SI

En este caso se quita el sujeto yo y parte del predicado: yo puedo correr.

En expresiones de la vida diaria se evidencian también otros recursos cohesivos:

Le lavaste las manos?

Lo hice hace rato

En este ejemplo, la expresión lo hice evita la repetición del verbo lavar, lo que
asegura la cohesión del texto.

Para entender la cohesión no basta con memorizar los recursos cohesivos. Lo

importante es analizarlos e incluirlos de manera precisa en los textos que
construimos diariamente, sobre todo en el contexto escolar o de trabajo. Por esto,
precisamos a continuación otros recursos cohesivos, con los que se puede
practicar la construcción textual efectiva:

Sinónimos, usados en la cohesión léxica, llamada así poique en estos casos se

sustituye una palabra por otra con igual significado dentro de un mismo texto.

 Es un gran alumno un estudiante ejemplar

Conjunciones (y, o, ni...), usadas en la cohesión conjuntiva:

 Eugenia esta contenta por próximo viaje con Francisco y este demuestra su
alegría con un hermosa sonrisa

Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosísimos tipos distintos de

relación (coordinación/ subordinación, oposición significativa, ordenación lógica,
temporal, etc.) a través de conectores. Estos son palabras o grupos de palabras
que permiten conocer la relación que existe entre las oraciones y párrafos que
constituyen un texto. Esas relaciones son múltiples y muchas veces se expresan
de manera directa (sin el uso de conectores). Estos establecen diferentes tipos de
relaciones, entre las que podemos señalan

Relaciones temporales, tenemos por ejemplo: Él bailó; después llegó ella.

Relaciones espaciales: El hotel es muy bello; abajo me gusta la piscina, arriba, el

salón de baile.

De adición: El nevado es inmenso, además proporciona Lina vista hermosa.

El uso de los conectores vana de acuerdo con el tipo de texto. En el ("aso de los
textos en los que predomina la narración, los conectores indican sucesión en el eje
temporal: luego, después, entonces, finalmente.

En el caso de la descripción, cuando se usan conectores, estos se refieren al eje

espacial: arriba, al fondo, a la derecha...

Si queremos establecer relaciones de coherencia en una exposición, tenemos que

saber especificar, generalizar, contrastar... En este tipo de textos usamos diversos
conectores: además, por otra parte, por ejemplo, sin embargo, no obstante, por el
contrario, en consecuencia. ..

En el caso de la argumentación tenemos que vincular los hechos entre si y estos

con una conclusión que representa nuestra posición trente a una situación o un
hecho, para lo cual son efectivos, entre otros, los conectares: en suma, en fin, en
conclusión, por lo tanto...

En los textos instruccionaies la coherencia se sustenta en la sucesión lineal de las

acciones que se presentan fuera de contexto. Aquí usamos conectores similares a
los utilizados en la narración: primero, ante todo, luego, después, a continuación...

1.2 Problematización de la práctica educativa

Realizando una mirada al interior de la institución educativa del nivel primario
“Virgen de Cotoca” y entablando conversaciones grupales, individuales y diálogos
casuales con las maestras y los maestros, se evidencia que todos están
trabajando con los textos de las diferentes editoriales, usándolos como material
único para llevar adelante el proceso enseñanza aprendizaje.

Una vez la constatación precisada en párrafo anterior, se estructuran las

siguientes preguntas:

P/ Profesora ¿Por qué, usted, trabaja con los textos de las editoriales?

Con gran sorpresa los maestros y maestras indicaron que a solicitud de los padres
y madres de familia exigen que sus hijos deben tener un texto para estudiar, y
hacer sus tareas, y los profesores indican que con este material se guiarían para
enseñar los contenidos. Indican además, “siempre hemos trabajado así, y es la
manera de como los estudiantes aprenden”, argumentaron los profesores.

P/¿Los profesores han cursado la licenciatura en el MESCP?

Se constata que dos maestras se resisten a realizar los cursos de licenciatura del
MESCP, pero los otros 14 si concluyeron el curso, las dos maestras que falta
hacer el curso intentan ponerse de acuerdo con el resto para trabajar en el marco
del modelo socio comunitario, en algunas actividades comunes.

1.2.1 Planteamiento del Problema

Mediante la técnica de la observación realizada a los estudiantes de 4to., 5to. y
6to de primaria de la Unidad Educativa “Virgen de Cotoca” en cuanto a la
producción de textos propios y creativos, se ha determinado grandes dificultades
en la redacción, conocimientos de estructuras de textos y falta de ortografía en su
generalidad.

Por otro lado y a través de las pruebas aplicadas por el Ministerio de Educación,
queda evidenciado que la producción de textos escritos por parte de los
estudiantes de 4to., 5to. y 6to. De primaria, es de muy bajo nivel, ya que no
desarrollan textos propios ni creativos y solo se puede advertir que escriben
palabras sueltas sin conexiones entre las ideas y no guardan la coherencia
mínima.

A esto se suma la poca o nula participación delos padres y madres de familia con
el apoyo en la educación de sus hijos e hijas.

Este hecho nos presenta la posibilidad de formular las siguientes peguntas:

¿Qué pasó o que pasa en el ámbito educativo?

En la Unidad educativa “Virgen de Cotoca” podemos darnos cuenta que los

docentes, aún trabajan con una mentalidad colonizada que no permite salir de
ese esquema tradicional y memorístico para realizar cambios en su práctica
pedagógica en beneficio de los estudiantes.

Los padres y madres de familia, también, creen que comprando los textos de
editoriales, garantizan una mejor educación de sus hijos e hijas, al extremo que
cuando no se les pide ningún libro de texto a inicio de gestión, exigen y hasta
sugieren la editorial.

¿Porque pasa esto?

Por el pensamiento tradicional y memorístico de las maestras, maestros lo que es

apoyado por la organización de padres y madres de familia.

¿Quiénes están involucrados directa o indirectamente en el problema?

Directamente los involucrados son los maestros y maestras de la unidad

educativa, apoyados y respaldados por la dirigencia de padres y madres de
familia. De este hecho los perjudicados inocentes son los estudiantes por que no
se les motiva la producción de textos propios, creativos y contextualizados a la
realidad individual y colectiva. De esta manera las iniciativas de los estudiantes
son mutiladas por los textos escritos y predeterminados por los libros de las
diferentes editoriales.

1.2.2 Propuesta de transformación

El presente proyecto educativo en el marco de la Maestría en educación primaria
comunitaria vocacional, está referido e indicado para el uso de estrategias
didácticas para la producción de textos en estudiantes del nivel primario de la
Unidad Educativa “Virgen de Cotoca” correspondiente al Distrito Educativo I- SCZ
del departamento de Santa Cruz, porque se ha detectado falencias importantes
para la producción de textos por los niños y niñas escolarizados, precisamente
porque los maestros y maestras del Subsistema de Educación Regular no están
aplicando estrategias didácticas adecuadas, eficaces y motivadores para que los
estudiantes en definitiva desarrollen habilidades y destrezas para la producción de
textos significativos y así aportar a la mejora de la calidad educativa.

En este sentido, el proyecto se elabora en el marco de la metodología indígena

descolonizadora, lo cual implica asumir la diversidad epistemológica.
Consideramos que lo indígena no hace referencia o no está asociado al área rural
o a los pueblos campesinos de la sierra o el campo; más bien, con la presente
metodología se pretende estudiar y profundizar las formas de producción de
textos de cada uno de los pueblos indígenas originarios campesinos. Cabe
resaltar que el proyecto se concibe a partir de la realidad educativa
problematizada, ya sea en el aula, las planificaciones, las políticas educativas y las
interacciones con la comunidad; es decir de todo el quehacer educativo. En este
sentido abordaremos una problemática más sobresaliente, como es la producción
de textos y que afecta al Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo en su
concreción.

La estructura del proyecto contiene un formato pre establecido en base a la

metodología del modelo educativo socio comunitario; es decir que también
contiene una combinación entre lo antiguo y lo moderno con énfasis en lo
descolonizador. Por ello, podremos encontrar un resumen general, la introducción
al proyecto, y cuatro capítulos amplios que se inicia con la práctica, la teoría, la
producción y la valoración del producto académico.

1.2.3 Denominación del proyecto

Estrategias didácticas para la producción de textos propios y creativos

1.3 Objetivo o Intención de Estudio

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Fortalecer habilidades, destrezas y actitudes para la producción de textos escritos
en los estudiantes del nivel primario de la unidad educativa “Virgen de Cotoca”
mediante la implementación de estrategias didácticas adecuadas.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Desarrollar un taller de actualización sobre estrategias didácticas dirigido a
maestros y maestras del nivel primario de la unidad educativa “Virgen de Cotoca”

Realizar la planificación educativa estableando las estrategias didácticas para la

producción de textos

Acompañar en la incorporación de las estrategias didácticas como herramienta

para generar la producción de textos en los estudiantes, a través del apoyo técnico
pedagógico.

Evaluar las capacidades de producción de textos de los estudiantes mediante la

aplicación de instrumentos de verificación, en el nivel primario de la unidad
educativa

1.4 Justificación del estudio

La educación en nuestro estado sin duda está transformando la patria colonizada
con modelos mentales tradicionales e inconscientes que no deja que la población
abriera sus pensamientos a este nuevo enfoque construido desde nuestra
realidad. Es por ello que la Universidad Pedagógica a través de la maestría en
educación primaria, genera un espacio de educación que responde a nuestras
realidades y permite la formación integral y holística de las y los bolivianos.

Cabe resaltar que para el Ministerio de Educación, (2013ª,) establece que “la
formación de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora y
recupera nuestras experiencias para la producción de prácticas educativas
transformadoras que permitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo”. (pág. 15)

En este sentido el presente trabajo, basado en el marco de referencia asignado,

considera como principio fundamental partir de la realidad de la Unidad Educativa
“Virgen de Cotoca”, tomando en cuenta la diversidad que existe y los procesos de
cambios, la descolonización, la inter e intraculturalidad y recuperación de los
conocimientos, a través del enfoque de investigación acción participativa.

Se ha constatado, mediante observaciones del desempeño de los estudiantes y

entrevistas a docentes que hay dificultad en la producción de textos de manera
coherente y claro, razón ésta, que plantea presentar la propuesta de proyecto
cuya finalidad es mejorar la producción de textos en los estudiantes del nivel
primario de la unidad educativa “Virgen de Cotoca” mediante el uso de estrategias
didácticas adecuadas y eficaces que también serán de utilidad para el resto de las
unidades educativas del distrito educativo.

Una Estrategia didáctica, es la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

para la cual el maestro maestra elige las técnicas y actividades que puede utilizar
a fin de alcanzar los objetivos de su curso. Y en este caso existen variedad de
estrategias para desarrollar habilidades y destrezas para la producción de textos.
Etas variedades de estrategias didácticas pueden ser: estrategias de ensayo, por
ejemplo, la repetición de las reglas ortográficas; estrategias didácticas de
elaboración, por ejemplo, elaborar textos a partir de las palabras de contexto;
estrategias de características de textos, por ejemplo , producción de textos
instructivos.
1.5 Itinerario Indígena Descolonizador

1.5.1 INDICADORES
Los estudiantes de la unidad educativa “Virgen de Cotoca” han mejorado en la
producción de textos a partir de su propia realidad con bastante coherencia y
cohesión.

Los estudiantes de la unidad educativa “Virgen de Cotoca” respetan las reglas de

la ortografía aceptablemente.

1.5.2 ACTIVIDADES
OBJETIVOS ACTIVIDADES
ESPECIFICOS

OBJ. 1.-

Desarrollar un taller DISEÑO DEL TALLER

de actualización
sobre estrategias El taller se realiza con los 6 docentes del 4to, 5to y 6to del nivel
didácticas dirigido a primario, donde se construirá conocimientos sobre estrategias
docentes del nivel didácticas y su empleo para cada momento y especificidad. Los
primario de la docentes mejoraran sus habilidades y destrezas en el manejo de las
unidad educativa estrategias didácticas para así aplicarlas en aula para que en
“Virgen de Cotoca” definitiva se mejore la producción de textos. Como todo proceso
educativo se logre la incorporación de estrategias didácticas en las
planificaciones por lo profesores del nivel primario en cada
bimestre

Temática: Estrategias Didácticas y su implementación

Duración: 180 minutos

Materiales: materiales del contexto natural y cultural

Medios tecnológicos, papelería, marcadores.

Lugar: salones de la Unidad Educativa “Virgen de Cotoca”

Fecha estimada: Tercera semana del mes de febrero 2020

Estrategias didácticas a desarrollarse:

ESTRATEGIA DIDACTICA N° 1

TITULO :”TEXTO DEL CONTEXTO”

PROPÓSITO: Para desarrollar la producción de textos escritos

La leyenda y reconocer la estructura del texto

MATERIALES : cuadernos, libro de leyendas, papel boom

grande, marcadores tijeras, etc.

PASOS METODOLÓGICOS:

1º Etapa. Pueden participar todos los estudiantes en “grupos de

trabajo” de 5, observando el video de la leyenda guaraní el chajá.

2º Etapa Animar a los estudiantes a escribir un leyenda, para

ello, hacer varias preguntas. ¿Pueden imaginarse cómo sería la
leyenda de la nación guaraní El Chajá ¿Qué eran el chajá? En fin,
se trata de hacer todas las preguntas necesarias que ayuden a los
estudiantes a ubicar a los personajes en las características del texto.
Preguntamos si conocen leyendas, que es una leyenda, que
estructura presenta una leyenda, que tipo de texto es una leyenda?

Promoviendo la participación de los estudiantes, para una buena

motivación y comprensión del texto a producir.

3º Etapa Proceder así, hasta que cada grupo logre producir su

leyenda, observando su estructura.
4º Etapa Luego hacer una plenaria, cada grupo lee su producción.

5º Etapa Cuando todos terminan, proceder a preguntar qué

problemas y aciertos tuvo al realizar sus producciones.

6ta.-Se puede animar a elegir otra LEYENDA más interesante e

innovadora para llevarlo a nuestro libro de producciones de texto,
en un proyecto de aula de un bimestre o más, que contenga estas
situaciones de aprendizaje como base en la planificación:
seleccionar los otras imágenes para cada personaje, (en función a
quién lo hace mejor), aprender los textos de LA LEYENDA.

( con ayuda de los padres ellos saben muchas leyendas contadas

por nuestros abuelos que se las conoce de generación en generación
porque conservan las vivencias naturales de la comunidad contados
por sus abuelos, para recuperar la cultura y sus tradiciones? Sólo
los estudiantes?), diseñan y elaborar (solos o con ayuda de los
padre y madre, las competencias que queramos desarrollar, lo que
es importante considerar es que de este modo todos los estudiantes
participan, pues en cada una de las situaciones didácticas se
distribuyen tareas y de este modo que cada estudiante muestra sus
habilidades productoras.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA N°2

TITULO: “EL DADO DE IMÁGENES”

PROPÓSITO: Para desarrollar imaginación y la producción de

textos escritos El cuento”

MATERIALES : Imágenes, cartones, colores, marcadores,

pegamentos, tijeras.

PASOS METODOLÓGICOS:

1º Etapa. Organizar a todos los estudiantes en “6grupos de

trabajo” observan el dado tiene una secuencia de imágenes.

2º Etapa. Animar a los estudiantes a escribir un CUENTO a

partir de las imágenes del dado para ello, hacer
varias preguntas. ¿Qué es un cuento? ¡ Qué
características tiene un cuento? Pueden imaginarse
cómo sería si hubiera un viejo perrito en la escuela
y que los estudiantes lo maltratan?, ¿cómo cada
grupo imagina y escribe su cuento a partir de la
secuencia de imágenes del dado, se trata de hacer
todas las preguntas necesarias que ayuden a los
estudiantes a ubicar a los personajes en las
características que tiene el texto a partir de la
secuencia de las imágenes del dado.

3º Etapa Proceder así, hasta que cada grupo termine su

producción.

4º Etapa Luego hacer una plenaria cada grupo lee su

producción.

5º Etapa Cuando todos terminan, proceder al análisis

buscando similitudes y diferencias entre las producciones.

6ta.- Se puede animar a elegir otro cuento y crear otras imágenes

por grupo. Más interesante e innovador para llevarlo presentar
entre todos, como un nuevo dado con otras imágenes y contar
cuentos de nuestros antepasados para recuperar su cultura y
tradición de los pueblos, de esta manera los estudiantes producen
textos con sentido y reales en su proceso de aprendizaje.

Las competencias que queremos desarrollar, lo que es importante

considerar es que de este modo todos los estudiantes participan,
pues en cada una de las situaciones didácticas se distribuyen tareas
y de este modo cada estudiante muestre sus habilidades y
destrezas de producción de textos el cuento con sentido imaginario
y respetando sus características de la tipología textual.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA N°3

TITULO: LOS VIDEOS EDUCATIVOS

PROPÓSITO: Para desarrollar la producción de textos escritos

mediante la FABULA.

MATERIALES : videos, DvD, libros de fábulas,

características del fabula en un palen boom grande, colores,
marcadores,

PASOS METODOLÓGICOS:

1º Etapa. Pueden participar todos los estudiantes en “grupos de

trabajo” de 3personas

2º Etapa Animar a los estudiantes a escribir una fábula a partir

de los videos, observar libros de fabulas, hacer varias preguntas.
¿Pueden imaginarse cómo serían los personajes, el contexto de la
fábula y el trama. ¿Cómo cada grupo imagina y escribe su fabula
a partir de lo observado. Se realizan todas las preguntas necesarias
que ayuden a los estudiantes a ubicar a los personajes en las
características del contexto
3º Etapa Proceder así, hasta que cada grupo termine.

4º Etapa Luego hacer una plenaria cada grupo lee su producción

5º Etapa Cuando todos terminan, proceder al análisis buscando

similitudes y diferencias entre las producciones.

6ta. Se puede animar a elegir otra fábula y crear otras imágenes por
grupo. Más interesante e innovadoras para llevarlo a los otros
cursos a presentar y compartir. Todo dependerá del año de
escolaridad y las competencias que queramos desarrollar, lo que
es importante considerar es que de este modo todos los estudiantes
participan de manera muy motivada pues en cada una de las
situaciones didácticas se distribuyen tareas y de este modo que cada
estudiante muestre sus habilidades, por ejemplo: para el dibujo, la
producción misma de la fábula creando sus personajes y el mensaje
que dará al lector el texto, respetando la estructura de producción
de la fábula.
 ESTRATEGIA DIDÁCTICA N°4

TITULO: QUIERO SER UN GRAN COCINERO

PROPÓSITO: Desarrollar la producción de textos instructivos

mediante la receta de cocina

MATERIALES : papel sabana grande, pegamentos, papeles

de colores, colores, libros de receta y marcadores.

PASOS METODOLÓGICOS:

1.- observar libros de recetas

2.-presentacion de la estructura de la receta en un papelógrafo.

3.-Reconocer las características del texto instructivo.

4.- Identificar claramente el propósito del texto instructivo.

5.-Preguntas previas a la producción, ¿Qué texto es?

¿Cuándo es un texto instructivo? ¿Qué es una receta?

6.- Escriben de forma clara y de manera individual textos

instructivos de comida saludable.

Socialización de sus trabajos en la clase.

Exponen las dificultades y fortalezas al realizar e su producción.

Crear otras recetas saludables que la familia comparte a partir de la

motivación de los estudiantes en la producción de textos para su
libro de recetas.

Si se entiende que la planeación educativa se encarga de

OBJ. 2 especificar los fines, objetivos y metas de la educación y que
gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con
Realizar la
qué recursos y estrategias la tarea educativa, así mismo la
planificación
planeación educativa implica la interacción de diversas
educativa dimensiones, por lo tanto en importante realizar la planeación
estableando las educativa para prever situaciones pedagógica significativos.
estrategias
didácticas para la
producción de textos A inicio de la gestión educativa se realiza el apoyo técnico
pedagógico a los docentes del nivel primario de la unidad educativa
Virgen de Cotoca en la planificación de sus actividades donde
incorporen las estrategias didácticas previamente definidas para ser
implementadas durante los cuatro bimestres.

 Se plantea el objetivo holístico de los contenidos a trabajar,

tomando en cuenta las cuatro dimensiones. Ser, saber, hacer
y decidir.
 Seleccionar contenidos para el logro de los objetivos
holísticos
 Determinación de la estrategia didáctica adecuada tomando
en cuenta los contenidos seleccionados del Currículum Base
del MESCP, que articules con el PSP.
 Aplicación de los momentos metodológicos(practica.
Teoría. Valoración y produccion)
 Se organiza el material didáctico a utilizarse en la
estrategia didáctica como elementos motivadores tomando
en cuenta el contexto socioeducativo del estudiante

El acompañamiento pedagógico, como una alternativa para mejorar

OBJ. 3. el desempeño docente, ha sido seleccionada por el Ministerio de
Educación como una estrategia dentro de los proceso pedagógicos
Acompañar en la para la producción de textos propios y creativos; ante la necesidad
incorporación de las de brindar asistencia técnica a docentes, para que éstos mejoren su
estrategias desempeño en el desarrollo de los procesos de producción de
didácticas como textos y como consecuencia elevar el nivel de logro de aprendizaje
herramienta para de los estudiantes.
generar la
producción de textos
en los estudiantes, a
Entonces el acompañamiento a maestras y maestros de la unidad
través del apoyo
educativa “Virgen de Cotoca”, en el proceso de apropiación de
técnico pedagógico.
estrategias didácticas en sus desempeño cotidiano es de vital
importancia para garantizar cambie de actitud de los mismos en
 benéfico del estudiantado.

 Crear un ambiente de confianza y respeto con las maestras y

maestros, generando una cultura organizacional propicio
para el trabajo en equipo

 Desarrollar un trabajo conjunto entre los maestros y

maestras con mi persona para la implementación de
estrategias didácticas de producción de textos propios y
creativos en el aula.

 Valoración de los resultados obtenidos en la producción de

textos por los estudiantes del 4to, 5to. y 6to. de primaria de
la unidad educativa “Virgen de Cotoca”

OBJ: 4 La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por
finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se han
Evaluar las logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación.
capacidades de
producción de textos Es una de las etapas más importantes, que debe ser continua y
de los estudiantes constante, porque no basta un control solamente al final de la labor
docente, si no antes, durante y después del proceso educativo.
mediante la
aplicación de Esto no va a permitir conocer el material humano que estamos
instrumentos de conduciendo, así como también nos podemos percatar de los
aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que
verificación, en el
hacer educativo.
nivel primario de la
unidad educativa.
 Elaboración de siluetas de textos vacíos, instructivos y
narrativos
 Aplicación de las siluetas de textos vacíos, instructivos y
narrativos a los estudiantes del 4to, 5to. y 6to. de primaria
de la unidad educativa “Virgen de Cotoca”
 Análisis de los avances de las respuestas recepcionadas de
los estudiantes sobre la producción de textos
 Conclusiones sobre la producción de textos propios y
creativos de los estudiantes.
RECURSOS

HUMAMOS MATERIALES FINANCIEROS (Bs)

Gestora educativa Data display 150

6 docentes de aula Marcadores 20

Secretaria Pizarra

Portera Refrigerio 50

Junta escolar Papelería 50

Títeres 200

Total 470

RESULTADOS

Con la implementación del proyecto se ha logrado fortalecer habilidades, destrezas y

actitudes para la producción de textos escritos en los estudiantes del nivel primario de
la unidad educativa “Virgen de Cotoca” de forma propia y creativa ya que a través de
procesos evaluativos se evidencia que el diagnóstico nos muestra dificultades de
producción de textos escritos por parte de los estudiante y una vez aplicado las
estrategias didácticas debidamente planificadas se ha desarrollado la capacidades,
cualidades y potencialidades de los estudiantes de manera integral y holística y de
esta manera se aporta a la concreción del Modelo Educativo Socio comunitario
productivo.

2 CAPITULO II: TEORIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

2.1 Marco Contextual

En la Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca se ha podido
identificar que los estudiantes no producen textos, o si bien los producen, no lo
realizan adecuadamente, lo hacen con bastantes falencias. Por este motivo, es
más complicado sumergirlos, en este tipo de actividades; por ejemplo, para los
estudiantes de cursos superiores, esta actividad es nueva y no están
acostumbrados, les resulta más difícil salir de lo habitual, de su rutina.
Por lo tanto, se decidió, y se vio conveniente, que es más aconsejable empezar
con esta práctica y hábito en los primeros años de la escolaridad, para que desde
niños puedan adquirir el gusto de producir sus propios textos escritos (pensados
desde su imaginación) de manera natural.

Los estudiantes, a los que impartimos los talleres, son provenientes de familias
pudientes con recursos económicos relativamente altos; las características
socio cultural, étnico y lingüístico de la población son muy heterogéneas, el
idioma originario es el aymará, su segunda lengua es el castellano. La mayor parte
de esta población maneja sólo la lengua de prestigio, que es el castellano. Dentro
de la unidad educativa no cuentan con variedad de materiales didácticos, por lo
contrario, son bastantes limitados.

Los profesores hacen lo que pueden, y pese a ello, la unidad educativa cuenta con
un personal selectivo, que es idóneo en las materias que imparten.

En su gran mayoría los estudiantes son católicos, por la misma razón, participan
de todas las actividades religiosas que existen en el municipio de Cotoca. La cuál
se encuentra en el centro del municipio de Cotoca.

2.1.1 Marco teórico y referencial

En este capítulo se hará referencia a algunas acepciones concernientes al
aprendizaje, producción de textos y al taller de escritura, por algunos autores
versados en el tema, que sustentarán el contenido abordado. Principalmente, la
presente investigación está basada en experiencias personales adquiridas
mediante años de observación en una institución educativa, por ello, la
investigación se ve motivada por la carencia de competencias de lecto/escritura en
los estudiantes. Con la investigación buscamos las raíces del problema, y en la
medida de nuestras posibilidades, propondremos una solución.

También, el aporte de diversos autores, que publicaron al respecto, dará nuevas

perspectivas de investigación a nuestra observación inicial del tema,
incrementando de esta manera nuestra visión de campo, sistematizando ambos
espacios la experiencia y la observación, y la parte teórica. Luego pasaremos a
proporcionar las posibles respuestas a nuestras incertidumbres, planteando una
estrategia óptima incentivando al estudiante para que escriba coherentemente y,
además, adquiera una comprensión lectora, todo ello de manera creativa.

Estrategias de Producción de textos auténticos y creativos en el nivel primario

Docente: Melitón Hermosa

Participante. Elizabeth Jurado Romero

Situación actual de la producción de textos:

 El conformismo no deja avanzar

 Los padres exigen que se les pida los textos
 Métodos no adecuados
 Las y los maestros no conocen la tipología textual
 Las estrategias de los y las maestros no son adecuadas para los niños
 Algunos pedagogos indican cómo realizar lo producción de textos.

Marco legal de la producción bibliográfica:

 El PROFOCOM como aporto a mejorar su trabajo de aula según la

070/2010
 La nueva Currícula de acuerdo al MESCP
 Las leyes educativas aportan para la producción de textos
 Epistemología de la producción escrita
 Contexto real y actual – La teoría de la ley aportan al cambio
 Darnos cuenta de nuestra realidad, incide en la producción escrita .
 El trabajo en equipo nutre la producción de texto
 Los momentos de la escritura
 La producción escrita de acuerdo al MESCP
 La producción de textos en el MESCP
 Intencionalidad de la producción de textos
 La producción de textos en el plano educativo.
 Producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.
 Las comunidades productoras de textos, (CPC)
 Necesidades bibliográficas de la comunidad educativa
  Características de los libros y su sistema lingüístico.
 Los textos o libros más utilizados por los y las maestras.
 Tipos de textos o libros que se necesitan según la comunidad educativa
 La triangulación o dialogo a profundidad de la realidad INVESTIGADA.

La triangulación es un proceso sistemático para ordenar la información, realizando

su respectiva comparación conceptual técnica y científica de temas que guardan
relación; es decir se hace la mención de autores reconocidos, se realiza la
investigación sociocomunitaria de personas involucradas con la temática y
posteriormente se realiza la comparación dialógica a profundidad por parte del
participante.

2.1.1.1 Situación actual de la producción de textos:

En el presente trabajo de acuerdo a lo que manifiestan (Marlene Scardamalia y
Carl Bereiter, 1987) “entendemos las prácticas de escritura, considerando que
éstas no constituyen sólo una instancia de evaluación ni desempeñan
exclusivamente una función transmisora de conocimientos, sino que el proceso de
escritura es crucial en la elaboración del conocimiento. Creemos que este valor
epistémico de la escritura ha sido investigado en escritores principiantes, niños y
adolescentes”, pero muy escasamente en adultos.

En este sentido uno y los facilitadores del PROFOCOM se dieron cuenta nos que
muy pocos docentes producen textos, por diferentes razones; entre ellas están la
falta de formación en este aspecto. Así también nos manifestó que muchos
docentes ejercen otra actividad económica en sus horarios contrarios al aula.
Cabe resaltar que son muy pocos los que logran producir un texto corto.

Por lo expuesto anteriormente podemos evidenciar que a los docentes por

diferentes circunstancias no nos han enseñado o motivado a producir textos
escritos ni en la educación inicial en las escuelas y mucho menos en las Escuelas
superiores de formación de maestros. Si bien tenemos conocimientos básicos de
investigación y sistematización, no se ha complementado esa capacidad
productora de conocimiento.
Una realidad que podemos indicar que el PROFOCOM en sus diferentes fases se
logró sistematizar diferentes experiencias vividas por cada uno de las y los
maestros de los diferentes distritos educativos; particularmente en la ciudad en las
diferentes fases se conformaron CP-TE , equipos que sistematizaron y
presentaron por única vez sus relatos individuales y colectivos; estos trabajos
quedaron en las ESFM y nadie más ha sabido de estos documentos que podrían
servir a muchas Unidades Educativas para mejorar sus prácticas pedagógicas;
Por cuestiones burocráticas esas experiencias no pueden ser bibliografía de
consulta tampoco para poder poner en práctica esas experiencias y avanzar en el
MESCP.

2.1.1.2 Los problemas que presentan maestros que no producen textos

Realmente creo que la cosa sigue igual en cuanto a la producción escrita de
textos. Ahora la computadora corrige, pero no pasan clases digitales y con auto
correctores. Esto se refleja en el aula, especialmente en los niños y niñas que
generalmente se les escriben textos cortos en el pizarrón, aunque estos son
copiados de textos ajenos a su contexto inmediato”. (Hoyos Torres, 2017)

En síntesis, puedo manifestar que muchos docentes al terminar nuestro proceso

de formación inicial en las ESFM --antes denominadas Escuelas Normales-
también terminamos con nuestra formación, ya que muy pocos continúan con
otros niveles de capacitación, lo cual conlleva a que poco o nada de producción
escrita realicemos para profundizar nuestra práctica pedagógica en aula.

Asimismo, se enfoca en la didáctica de la implementación del nuevo modelo

educativo sociocomunitario productivo a través de un enfoque descolonizador y
holístico, pero resalta que la producción de textos se da al culminar su formación
profesional con la sistematización de experiencias o los proyectos educativos
innovadores.

2.1.1.3 Limitaciones y fortalezas de los docentes de la U.E. que han

producido textos.
La Profesora Felicidad salces (2017), escritora de textos de lengua originaria
guaraní, nos manifestaba que es complicado, pero no difícil, escribir textos ya que
es cuestión de voluntad y preparación. Personalmente ha realizado un diplomado
en escritura académica para poder escribir y asimismo entrega su trabajo a la
editorial para su verificación y correcciones. Es decir, todo ello se puede hacer
cuando uno se lo propone, aunque eso deriva algún gasto de tiempo y dinero para
realizarlo. Su mayor debilidad fue la escritura o sintaxis para la producción literaria
ya que ni en la escuela ni en las normales nos ayudaron a superar nuestra mala
gramática.

En este entendido la docente de escuela coincide en que es cuestión de voluntad,

bastante preparación y dedicación para producir textos, y el docente si trabaja solo
tardara más en producir algún texto, y será frustrante iniciar un trabajo de
producción que al final no se editara ni saldrá a la luz pública.

Por mi parte, creo que es necesaria una buena preparación en las ESFM para que
los docentes salgan preparados para producir conocimientos escritos y los que
están en ejercicio podamos escribir de manera individual o con el apoyo de
nuestros colegas maestros y maestras de acuerdo a nuestra realidad
sociocomunitaria. Es decir que se podría dar una materia de producción escrita en
la normal o en su defecto se podría dar un curso completo a nivel de diplomado o
especialidad en producción escrita para los docentes en ejercicio.

Profesora Addy con muchos años de experiencia nos indica que los textos de las
editoriales son un apoyo para el docente y el estudiante, en situaciones donde los
estudiantes no cuentan con internet en sus hogar, y no pueden investigar los
trabajos que los maestros y maestras les dan en las diferentes áreas, más aun
cuando los padres no han logrado un nivel de preparación de sus estudios y no
pueden dar apoyo a sus hijos para orientar en los contenidos, en estos casos el
texto viene a llenar este vacío en su aprendizaje pedagógico y científico del
estudiante.

Ante lo expuesto por las maestras nos damos cuenta que el trabajo con textos de
las editoriales son un material de apoyo a los estudiantes, los casos que son en
zonas alejadas oh cuando los padres no cuentan con internet sus hogares,
entendemos es justificable garantizar que los estudiantes tengan oportunidad a
recibir información científica y logren producir sus propios textos a partir de sus
realidades.

2.1.1.4 La necesidad histórica de producir textos en base a nuestra realidad

Con respecto a la producción de conocimientos escritos en el distrito educativo de
Gral. Saavedra, segunda sección municipal de la provincia Obispo Santisteban: de
los 360 maestros y maestras de los diferentes niveles de formación del subsistema
de educación regular, sólo 3 profesores han escrito textos debidamente
publicados. Uno ha escrito sobre lengua originaria quechua; otro ha escrito un
texto de poesía; y uno escribió un pequeño texto sobre sindicalismo, indicando
faltas y sanciones del magisterio nacional.

El director distrital de educación de Gral. Saavedra indica que “la mayoría de los
maestros y maestras en ejercicio en las unidades educativas de nuestro municipio
utilizan diferentes clases de textos de diferentes editoriales los cuales consiguen;
luego proceden a contextualizar los contenidos del libro con los contenidos
planteados en los planes y programas de base y regionalizados; también en
muchos casos enseñan tal cual está escrito el libro hasta con los errores
ortográficos o gramaticales.” (Piñeyro C., 2016)

Esto nos parece muy preocupante. Por experiencia propia veo a mis colegas con
un solo texto denominado “El Paúro”. Luego, desarrollan los contenidos de ese
libro tal cual está escrito, sin apoyar los conocimientos en otros textos de otros
autores que les ayudaría a reforzar sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
Algo que debo recalcar es que durante la formación continua que brindó
PROFOCOM para la licenciatura nos dieron algunas pautas metodológicas para la
producción de conocimientos, lo cual no se está llevando a cabo.

Ante esta inquietud de no producir conocimientos escritos, le consultamos a una

maestra de mi Unidad Educativa quien manifestó: “Sólo utilizo los textos que están
a mi alcance porque mi economía no da para más; si comprar libros me sale muy
caro, imaginemos lo que costaría escribir o recopilar un libro para hacer mis
clases.” (Huanca Chambilla, 2016).
Ante tal situación los docentes de mi unidad educativa desarrollan sus labores
educativas, inicialmente realizando sus planificaciones curriculares de aula, las
cuales, por cierto, están muy bien organizadas y fundamentadas bajo los
lineamientos del modelo educativo. Pero cuando ingresan al aula, comienza la
rutina de siempre: el saludo, la oración, el control de asistencia, la revisión de la
tarea. Luego, agarran el libro y comienzan a dictar o escribir en la pizarra el nuevo
tema. Terminan ello y dibujan algo relacionado al contenido y dan tarea para la
próxima clase.

En ningún momento el docente ha producido material escrito para llegar a sus

clases, sean estos papelógrafos, investigaciones de varios autores, o de acuerdo
al área hacer algo propio y escrito como poesías, historias, relatos, problemas
matemáticos del contexto, etc., lo cual tendría mayor eficiencia en el proceso
educativo.

2.1.1.5 Dificultades de los docentes para la producción de conocimientos

escritos
Según las conclusiones del análisis realizado con un grupo de 14 Profesores
(Directores y docentes) de diferentes unidades educativas de las 36 que tiene el
distrito de Saavedra se puede evidenciar que: “la mayoría de ellos utilizan textos
de las editoriales conocidas a nivel nacional -- tal es el caso de La Hoguera,
Santillana, Don Bosco, el Pauro -- y se mantiene el Alma de Niño como texto
principal de lectura en el nivel primario comunitario vocacional. A su vez se pudo
evidenciar que los docentes utilizan leccionarios para el desarrollo pedagógico.

Podemos identificar algunas dificultades en la producción de conocimientos

escritos identificados en el grupo de discusión entre 6 directores titulares
representantes de los núcleos educativos del distrito Educativo Uno de las cuales
se concluyó con las siguientes problemáticas que se atraviesan para escribir
textos bibliográficos:

En primer lugar, manifestaron que los maestros y maestras de primaria ponen

como argumento para no escribir la falta de tiempo, ya que al salir de su horario de
clases tienen que atender a sus hijos o trasladarse a otros trabajos en el turno
contrario para generar recursos económicos para pagar sus cuentas.

Asimismo, manifestaron también la falta de tiempo para escribir, pero expusieron

otro aspecto que es fundamental: la cuestión económica para investigar, redactar,
editar e imprimir el documento elaborado.

La exigencia de los padres de familia, para que se trabaje con los libros de
editoriales.

los maestros y maestras no producen textos escritos por desconocimiento en la

elaboración. Otros no lo hacen por falta de voluntad e iniciativas para fortalecer
sus procesos de enseñanza y aprendizajes en la concreción del MESCP.

Es muy claro que nos falta mayor motivación para escribir textos, y creemos que
es necesario implementar políticas claras a nivel de escuelas, núcleos y
municipios, los cuales incentiven las ferias productoras de conocimientos de
manera individual o producciones colectivas que recuperen las experiencias
vividas por los docentes y la población en su conjunto.

2.1.1.6 Autores que argumentan posibles soluciones de producción de

textos escritos:
“El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.
Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
agarremos un lapicero y empecemos a escribir” (Lopes V., 2005).

Por lo expuesto anteriormente, al escribir algún texto y de acuerdo a lo postulado

por (Gomez, Marcela y Zemelman Hugo, 2009, pág. 10) en la epistemología e
investigación social nos manifiestan que “la investigación científica se propone el
conocimiento de la realidad, su interpretación y su transformación por lo cual es
indispensable precisar el concepto de conocimiento que se pretende producir y los
razonamientos en que se fundamenta”[…] esto nos deja claro que el maestro debe
partir de la realidad y tener muy en claro por qué escribir y para que realizarlo.
Esto implica que todos los maestros y maestras pueden producir textos escritos
desde sus áreas de saberes y desde su especialidad de formación, lo cual
fortalecerá sus procesos de enseñanza y aprendizaje en su establecimiento
educativo.

El curriculum es una invención de la pedagogía estadunidense según (Gomez,

Marcela y Zemelman Hugo, 2009, pág. 38), “destinada a responder a las
exigencias del proceso de industrialización. Por ello, el modelo curricular se
centra en el orden de los contenidos y en las capacidades de los alumnos,
enlazándolos en el método, el cual aparece como producto con una lógica propia,
independientemente del sujeto y de los contenidos y como componente prioritario
en la planeación y ejecución de la enseñanza. En el proceso de enseñanza –
aprendizaje el maestro controla los contenidos a través de los medios que son los
soportes, las técnicas que son los recursos y la evaluación que es el control”.

De acuerdo a mi entendimiento el proceso pedagógico debe estar acompañado y

sustentado en ciertas bibliografías o fuentes, pero en nuestro contexto esta
documentación viene ya realizada o estructurada, lo cual el maestro por
comodidad sólo lo utiliza, dejando de lado su propia capacidad de crear, investigar
y producir conocimientos escritos para mejorar la calidad educativa.

Es en este sentido que “la actitud psicológica y la implicación se relaciona con la

subjetividad del sujeto que, se conforma a partir de su modelo de vida, de los
contenidos significativos de su cotidianeidad; es desde allí que se perfila su
postura frente a la realidad”. (Gomez, Marcela y Zemelman Hugo, 2009, pág. 69)

Comparto la idea de Zemelman el cual postula que todo está en el estado mental.
Es de vital necesidad romper estos paradigmas mentales de no hacer sus propios
textos en la producción de conocimientos escritos. Los docentes debemos aceptar
nuestra realidad y a partir de ello debemos transformarla con la ayuda de la
comunidad educativa.

Esto implicaría empezar a organizarnos en grupos cooperativos por áreas de

saberes o por pertinencia académica para que, a partir de ello podemos
apoyarnos en la reconstrucción de un nuevo orden de producción de
conocimientos de manera individual o comunitaria, algo que hace énfasis este
modelo educativo.

Un niño comienza a aprender desde el mismo momento del nacimiento, si no

antes. Aprende en los primeros años a través de esos mecanismos básicos que
son la imitación, la atención compartida y la empatía, como explico y pongo
ejemplos en uno de mis últimos libros ‘Neuroeducación: sólo se puede aprender
aquello que se ama’.Francisco Mora.

"Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita

porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles
que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por
transmisión de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo bien conocido es el
problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos
argentinos, mexicanos o venezolanos sino también los chicos franceses, italianos
(y, según datos recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, también los niños
norteamericanos), piensan que hace falta una cierta cantidad de caracteres para
que lo escrito sea interpretable".

Emilia Ferreiro: La construcción de la escritura en el niño. Rev. Lectura año 12, nº

3, 1991

Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador.1

Uno de los factores de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita se relaciona

directamente con la calidad de las experiencias tempranas con la lengua escrita.

En una sociedad letrada, los niños y las niñas tienen oportunidades de entrar en
contacto con diferentes soportes de lengua escrita desde muy temprana edad.
Muchas de esas experiencias se producen ya antes de la escolarización, por lo
que el contexto familiar es de gran importancia en el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita, como pone de manifiesto Marta Soler en el documento que
mencionamos a continuación. Sin embargo, la escuela tiene un importante papel
compensatorio, es decir, tiene la responsabilidad de planificar situaciones de

1
En Ana Teberovsky y Marta Soler (editoras): Contextos de alfabetización inicial. Barcelona, ICE-Horsori,
pp.47-63
aprendizaje en las que los niños y las niñas puedan interactuar con la lengua
escrita como objeto de conocimiento de la misma manera que interactúan con
otros objetos materiales de su entorno.

Entonces es importante trabajar a partir de la realidad del estudiante respetando

su contexto reales y útiles para que despertar en los niños las ganas de producir
pequeños y grandes textos de acuerdo al estímulo recibido, motivación del
estudiante

2.1.1.7 Marco legal de la producción bibliográfica:

En nuestro estado Plurinacional contamos con normas y reglamentos para el
ejercicio de la producción bibliográfica. Entre la más principal detenemos la Ley Nº
366, del 29 de abril de 2013, Ley del libro y la lectura Oscar Alfaro. “En su Artículo
primero tiene por objeto promover el ejercicio del derecho a la lectura y escritura
en condiciones de libertad, equidad social y respeto a la diversidad de expresiones
culturales, generando políticas públicas, planes y acciones de fomento a la
escritura, lectura y acceso al libro, la creación cultural, literaria, académica y
científica”. (Asamblea Legislativa Plurinacional, 2013)

Al respecto veo con total preocupación las limitaciones de producción que existe
en nuestro contexto por cuestiones burocráticas, aunque ya la Ley 336 del libro y
la lectura nos facilitara y apoyara todas las acciones pertinentes para escribir y
editar textos que apoyen los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas
del Municipio.

Seria, por otro lado, interesante, contar con todo un equipo de editores que
ayuden a los escritores a sacar a la luz los textos o libros que produzcan de
manera individual o de manera colectiva en comunidades productoras de
conocimientos, y así podemos lograr despertar el interés por producir textos

Objetivo de la formación de maestros y maestras según la 070/2010

De acuerdo a los lineamientos de la ley 1565 de Reforma Educativa del 1994 -- de

la cual tengo la oportunidad de conocer, ya que en la Escuela Normal nos
enseñaron sobre esta normativa-- la misma manifestaba la producción escrita bajo
los proyectos de aula. De ahí algunas experiencias educativas de producción de
conocimientos surgieron a través de los PEN (Proyectos Educativos de Núcleos)
que si bien una gran parte fueron enfocados a los huertos escolares también se
desarrollaron experiencias en la escritura de textos como ensayos, monografías,
cuentos, leyendas, y poesías entre otros documentos que también fueron editados
en los mismos núcleos educativos.

Según el (Ministerio de educacion, 2010, pág. 26) en el artículo 33 de la ley de la

educación Nº 070 “Avelino Siñani Elizardo Pérez”, plantea como objetivo de la
formación de maestros y maestras en las ESFM el siguiente: “1. Formar
profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales,
la inclusión plena de todas las bolivianas y bolivianos. 2. Desarrollar la formación
integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la
especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio – histórico del país”.

De acuerdo a (Ministerio de eduaccion, 2017) en la Resolución 01/2017 en el

marco de la implementación del MESCP de la ley de educación 070, menciona en
el artículo 89, numeral II, “paralelamente a la actividad cotidiana de lectura
comprensiva se desarrollarán procesos de producción de textos narrativos,
descriptivos, argumentativos e instructivos como resultado de las actividades de
análisis, critica y reflexión de la lectura”. Por lo que debemos iniciar también con el
ejemplo ya que si pedimos a nuestros estudiantes que lean y produzcan textos, los
docentes también debemos realizarlo con mayor dedicación y entusiasmo.

Como podemos evidenciar en los lineamientos que estipula el currículo de

formación de maestros que el “compromiso sociopolítico y el desarrollo de
pensamiento crítico y propositivo de las maestras y maestros parte con la
relativización e interpelación al racionalismo y positivismo. Para desmontar la
colonialidad y el colonialismo, la formación de maestros posesiona su visión en
una educación biocosmocéntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como
ideología de la educación ligada a la producción tangible e intangible y
fundamentalmente la producción del conocimiento a partir de la investigación que
permita desarrollar la ciencia, el conocimiento, pensamiento y la educación de los
PIOCs orientados hacia el “Vivir bien” en comunidad” (Ministerio de Educacion,
2011, pág. 29).

El objetivo de la formación de maestros y maestras con la ley de educación 070 es

bastante clara, ya que pretende desmontar los modelos mentales arraigados en
las personas, para que a partir del proceso de descolonización podamos construir
nuevos marcos conceptúales coherentes y evolutivos que permitan como
menciona la formación de maestros una educación ligada a la realidad y a la
producción de conocimientos.

Esto lógicamente implicaría un trabajo serio y responsable entre todos los actores
de la educación y entre todos los niveles administrativos y políticos. La producción
de conocimientos para la recuperación de los saberes de la comunidad, por si sola
ya es el inicio de un proceso de descolonización ya que estaremos enseñando y
aprendiendo desde nuestra práctica pedagógica y desde nuestra realidad.

Curriculum y formación de acuerdo al MESCP:

El Ministerio de Educación (2011, Págs. 32-33), establece que: “En este contexto
los procesos formativos de maestras y maestros son de carácter práctico-teórico-
valorativo-productivo. Práctico, porque constituyen el principio de la construcción
de saberes y conocimientos complejos de los estudiantes como unidades
biopsicosocioculturales. Teórico, como la práctica experimentada y sistematizada
en teoría que explica los fenómenos sociales y naturales desde una explicación
holística. Valorativo, como la reflexión de la práctica y la teoría que permite el
autoconstrucción, autoevaluación y la evaluación sociocomunitaria de los procesos
formativos y educativos con utilidad al bien común, la transformación social y en
complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos. La producción, integra la
práctica, la teoría y la valoración en la concreción del producto tangible o
intangible o la producción del conocimiento, integrando saberes y conocimientos
provenientes de diferentes áreas y campos en permanente diálogo intercultural e
intercientífico”.
En este sentido, de acuerdo al Ministerio de educación (2011) menciona que el
perfil del maestro y la maestra del Sistema Educativo en el Estado plurinacional en
el capítulo 3 inciso “c” manifiesta que el egresado debe tener “hábito investigativo
para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología, ciencia, arte, valores
éticos biocosmocéntricos, espiritualidades, ciencias, conocimientos y saberes de
los pueblos indígena originario campesinos, afro bolivianos y comunidades
interculturales”.

En el inciso “d” del (Ministerio de Educacion, 2011) remarca que el docente debe
tener “criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y
pedagogía”, “colonial única” y “construir teorías pedagógicas para la nueva
educación a partir del pluralismo epistemológico descolonizador”.

Resaltar que en el currículo y la formación de acuerdo al MESCP según el Grupo

de Profesores, (12/08/2016) en la reunión de reflexión y discusión que se realizó,
se pudo concluir que “las Escuelas de Formación de Maestros y Maestras no
están cumpliendo con su rol transformador que está establecido, ya que muchos
de los docentes que egresan de esta casa superior tienen grandes debilidades en
la producción escrita, en la caligrafía y gramática en general; vemos con mucha
preocupación que muchos no pueden hacer informes ni planificaciones de acuerdo
al modelo”.

“También se puede observar que muchos docentes egresados tienen dificultades

para leer. Esto conlleva a una limitada fuente de dialogo y conversación sobre el
MESCP y la realidad a la cual debe enfrentar.”

En síntesis, podemos manifestar que el currículo y la formación inicial de los

maestros y maestras no está cubriendo las expectativas de la comunidad
educativa o como decía la directora (Hoyos Torres, 2017) “Se lee muy poco y no
hay la fluidez necesaria para utilizar sinónimos y otros necesarios para hablar de
ciertos temas, con amplitud de conocimientos o de propias experiencias. En
PROFOCOM ha sido la prueba clara al respecto; pues, 8 hojas de sistematización
fueron un tormento para muchas personas.
Es decir, no hay hábitos de lectura, manifiesta la directora y por consecuencia
mucho menos de escritura” […] creo que es necesario decir las cosas como son y
cómo se las está viviendo ya que los nuevos egresados profesionales a nivel
licenciatura están siendo absorbidos por la mayoría colonizante y no dejan que
surjan sus ideas y conocimientos de producción que de alguna manera han
aprendido en las ESFM como pudimos evidenciar en los documentos legales.

Epistemología de la producción escrita:

Se establece que “la educación para la producción parte del principio de generar
equilibrio entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la
producción tangible e intangible. El motor de la educación productiva es la
investigación científica aplicada a los saberes y conocimientos respecto a todos
los ámbitos de la vida, a la identificación y resolución de desafíos, necesidades y
problemas locales, regionales y nacionales”. (Ministerio de Educacion, 2011, pág.
42)

Epistemológicamente considero que la producción literaria ha sido una de las

disciplinas que ha perdurado desde las apocas antiguas, considero que nuestros
ancestros escribían más y mejor que las nuevas generaciones; aunque hay
escritores muy reconocidos a nivel nacional que han aportado con hermosos libros
en diferentes áreas, estas ediciones si bien han sido personales han demorado
bastante tiempo en producirlos y sacarlos a la luz pública.

Contexto concreto – contexto teórico en el momento de darme cuenta

En este sentido Paulo Freire menciona que: “Nuestra curiosidad no se activa para
la búsqueda de las razones de ser de los hechos” Por actuar así, “nuestra mente
no funciona epistemológicamente”. “Hacemos las cosas porque tenemos ciertos
hábitos de hacerlas. Incluso asumimos la curiosidad típica de quien busca la razón
de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situación descrita de la
experiencia de lo cotidiano. La mayor parte del tiempo no lo hacemos. El ideal de
nuestra formación permanente está en que nos convenzamos de, y nos
preparemos para, el uso más sistemático de nuestra curiosidad epistemológica”.
“Ningún recurso que pueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, del que pueda
resultar su mejora en la producción de más conocimientos, puede o debe ser
menospreciado”. (Freire, 2011, págs. 126-136)

De acuerdo a lo postulado por Freire, los docentes estamos acostumbrados a la

rutina del aula. Los aprendizajes ya los adquirimos y sólo eso impartimos de
alguna u otra manera con estrategias motivacionales que en muchos casos nos
dan resultados; pero estamos tan acostumbrados a la rutina que no vemos la
simpleza en la cual caemos. Incluso nuestros estudiantes ya saben las cosas que
se van a decir.

Lo importante es pasar del contexto concreto que es nuestra realidad bajo

principios descolonizadores y de apertura a lo nuevo para iniciar con el contexto
teórico que al final de cuenta es la producción de conocimientos escritos, pero
sobre la base de nuestra realidad inmediata.

Es decir, el maestro de primaria del primer año de escolaridad en vez de seguir

con el libro Alma de Niño deberá escribir su propio libro, utilizando palabras, frases
u oraciones del contexto inmediato; los dibujos serán realizados por los
estudiantes tan y como ellos lo interpretan. Así se podrá fortalecer los procesos de
pedagógicos en el aula y fuera de ella.

Paulo Freire reflexiona acerca de esto en su libro "Pedagogía de la autonomía" de

la siguiente manera: El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela
la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que
buscar la palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos así que no hay
palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y,
por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo.

La descolonización mental como principio de producción de textos

Por su parte Chilisa, (2012, pág. 13) menciona una de las dimensiones de la
investigación indígena: “La producción de conocimientos o investigación indígena
es sensible al contexto y crea construcciones de relevancia local, métodos y
teorías derivadas de las experiencias locales y de los conocimientos indígenas”.
Con respecto a la descolonización Chilisa manifiesta que; “La descolonización es,
pues, un proceso de realizar investigaciones de tal modo que las visiones del
mundo de los que han sufrido una larga historia de opresión y marginación se les
da el espacio para comunicarse desde sus marcos de referencia”.

Así mismo Chilisa (2012) sostiene que este es un proceso que implica "la
investigación de nuevo para cuestionar de cómo las disciplinas -la psicología, la
educación, la historia, la antropología, la sociología o la ciencia- a través de una
ideología de la otredad han descrito y teorizado sobre el Otro colonizado, y se
negó a que el Otro colonizado nombre y conozca de su marco de referencia.”

En este sentido Paulo Freire en la Pedagogía de la Liberación manifiesta que: “La

educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo”. También manifiesta que “La educación es un acto de amor, de
coraje y de una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad.” (Freire, 1970,
págs. 10-14).

Con la producción de conocimientos escritos romperemos con esos paradigmas

conductistas a la que nos han llevado los modelos educativos anteriores, haciendo
a un lado el copiar y pegar textos ajenos a nuestra realidad, que de alguna manera
son una fuente colonizante. Debemos orientar al MESCP para una educación
desarraigada y descolonizadora para vivir bien.

En este sentido debemos valorar el esfuerzo y sacrificio de múltiples autores que

han dado su vida por la producción y que hoy son fuentes de inspiración en
nuestro contexto regional y nacional, así como los autores internacionales que han
apostado a la transformación de la vida en sociedad.

Postura frente a la realidad para la producción de textos

Uno de los docentes que escribió un libro de poesía de nuestro distrito decía:
“Cabe mencionar que todos los docentes producimos conocimientos, ya sean
científicos, técnicos, o empíricos. El problema es que no los documentamos; no
los escribimos para que perduren como documento de apoyo a otros maestros y
maestras. Entre los conocimientos empíricos que vemos en algunas Unidades
Educativas se encuentran la exposición de recetas de la abuela, las formas de
cultivo de los vecinos, las historias antiguas de los sabios, o los chistes que
cuentan los niños. Todo ello es pasado por alto. Aunque es un conocimiento
empírico, no es aprovechado para la escritura de algún libro”. (Delgadillo R., 2017)

Es por ello que en este proceso histórico de reconstrucción de la educación ante la

denominada “Revolución Educativa” nos permite dar pasos muy grandes en la
producción de conocimientos escritos, ya que en primer lugar el mismo MINEDU y
sus diferentes áreas técnicas de trabajo apoyan a la edición e impresión de las
iniciativas. Por otro lado, se cuenta con el apoyo de las ONGs., gobiernos
autónomos municipales y departamentales que también nos abren las puertas
para apoyarnos a los maestros y maestras.

La producción de textos

En el libro denominado trabajo en equipo de (Hernandez & Anello, 1995)

menciona que “el trabajo en equipo facilita la toma de decisiones de alta calidad, a
la vez que motiva a los miembros para colaborar plenamente en su ejecución”.

Cabe resaltar que la propuesta que planteamos se sustenta en la producción de

conocimientos escritos a partir de la organización de las asociaciones de
profesores y la conformación de las comunidades productoras de conocimientos
que por el gran trabajo y responsabilidad que se les asignarán, deberán realizar un
verdadero trabajo en equipo para el logros de sus metas y objetivos de cada
asociación de maestros y maestras.

En este sentido (Hernandez & Anello, 1995, pág. 58) plantean “las ventajas de
trabajar en equipo, además de aprovechar al máximo el conocimiento y
experiencia de todos los miembros del personal, el trabajo en equipo tiene muchas
ventajas que construyen al mejor funcionamiento de un proyecto”; por ello
plantean las siguientes:

Identificación con las metas del proyecto:

Desarrollo de capacidades:

Satisfacción de necesidades humanas:

Estimulo:
 Disminución de las diferencias en posición:

Vivencias de liderazgo basado en las relaciones horizontales:

Con relación al trabajo en equipo la profesora felicidad salces (2018) docente de la

U.E. Virgen de Cotoca , manifiesta que “el trabajo en equipo es muy importante, ya
que es una forma de hacer las cosas juntos para alcanzar un objetivo común,
además el modelo educativo es sociocomunitario por lo que nos obliga a tener
mejor contacto con la realidad y nos motiva a realizar actividades comunes entre
los colegas maestros, con los estudiantes y los padres y madres de familia”.

Entonces la mejor manera de alcanzar las metas y objetivos que nos planteamos
para poner en marcha un proyecto educativo o social es a través de la unidad en
diversidad, que nos lleva a trabajar en comunidad o equipo y juntos superar las
dificultades y festejar los logros alcanzados.

De acuerdo con la prof, salces que nos hace recuerdo que el modelo educativo es
precisamente comunitario y productivo, y hacer una propuesta que conlleve a
trabajar en equipos por asociaciones o comunidades productoras de textos, sería
una gran alternativa para enfrentar una educación desarraigada y altamente
colonizada.

Producción de texto en sus momentos

Se menciona que “Todo lo que implica el proceso educativo en función del

currículo necesita producir sus herramientas, formas de desplegar los contenidos,
de producir nuevos contenidos, estrategias didácticas que responden a
situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es
conocimiento” […] “La práctica educativa misma es una continuidad con el proceso
de concreción - creación curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes y la
comunidad educativa puedan necesitar para conseguir los logros dentro del
modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades
concretas desde la educación”. (Ministerio de Educacion, 2013, pág. 18)

De acuerdo al (Ministerio de Educacion, 2013, pág. 32) “Para recuperar y producir

saberes y conocimientos de nuestros pueblos, hay que recalcar que no se trata de
realizar una investigación extra al proceso educativo, sino de producir
conocimiento en continuidad con el proceso educativo. Esto quiere decir que la
recuperación y producción de conocimientos indígena originarios campesinos se
da en los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y producción,
con la participación de los estudiantes/ participantes, de miembros de la
comunidad y la guía de la maestra/o”.

Es por ello que los docentes desde el inicio de su formación y en su práctica

educativa deben producir textos partiendo de la técnica de escuchar y observar
su realidad su contexto su medio más próximo, como afirmamos que la lectura es
construcción de significados desde un inicio, afirmamos también que escribir
implica producir “de verdad” desde un inicio como lo hacen los niños que producen
textos para comunicarse con los demás. En estos contextos auténticos y
significativos desarrollan su cognición y su psicomotricidad.

De acuerdo al Ministerio de Educacion Cultura y Deporte, (1997) la función

referencial o representativa y/o enunciativa sirve para diluir la importancia del
sujeto y dar objetividad a nuestros escritos. Por otro lado, los maestros y
maestras podemos realizar textos periodísticos que tienen tres funciones; La
información: (debe ser fiable, de primera mano, suficientemente contrastada y
expuesta directa y objetivamente); La formación: (es el resultado de la
interpretación de los sucesos, ya que el periódico enjuicia la realidad y crea una
opinión independiente que hace que lo lean simpatizantes de la ideología que éste
proclama); y el entretenimiento: (se suelen publicar suplementos que motiven al
desarrollo de la creatividad).

Otra situación en la que el docente puede producir conocimientos escritos está a

través de los textos publicitarios, ya que de acuerdo a (Ministerio de Educacion
Cultura y Deporte, 1997) “la publicidad consiste en la difusión de textos e
imágenes que invitan a adquirir ciertos productos comerciales o a realizar
determinadas acciones. El mensaje publicitario va acompañado de un texto
lingüístico e imágenes (iconos). El principal objetivo es llamar la atención del
receptor, para lo que emplea rimas, oraciones sin verbo que son más directas,
imperativos, etc.”

“También hay una función conativa (es muy importante y se centra en persuadir al
receptor con el objeto de influir en su conducta) y la poética (se refleja en el
mensaje al que le da carácter estético y cuya forma adquiere valor en las
connotaciones utilizados, para intentar convertir en persuasiva la información y
hacerla memorable)”.

Otra opción para nosotros los docentes es la redacción de textos históricos que
relatan los acontecimientos vividos por nuestros ancestros, nuestros abuelos y
padres y madres en las comunidades, municipios y regiones. Rescatar, por
ejemplo, las historias escritas de nuestras escuelas o comunidades, ya que por lo
general sólo se manifiestan verbalmente.

Cabe resaltar que es importante que los docentes en ejercicio al momento de

producir conocimientos escritos iniciemos también con la escritura académica, que
según el diccionario “es una actividad que supone un proceso, por lo que la etapa
de edición exige el apego a determinadas convenciones de comunicación
universitaria”.

Son las “reglas de conducta” establecidas por la situación comunicativa del texto
académico y a través de la transmisión de conocimientos como sucede en los
foros debates o encuentros de intercambio de experiencias educativas hasta
poder llegar a la publicación de textos formales y técnicamente terminados.

¿Cómo los maestros enseñan a los niños a producir textos escritos?

“En pleno proceso de implementación de la ley 1565 de Reforma Educativa se

mencionaba una manera clara de entender el proceso de producción de
conocimientos escritos. Está, por ejemplo, en los avances de nuestros propios
estudiantes: pasan de la producción de textos sencillos a textos más complejos,
usando de manera más precisa y espontanea las claves y señales lingüísticas; es
decir de producir una noticia a producir un periódico, de escribir su nombre y su
edad a escribir un relato sobre alguna experiencia personal, de producir un cuento
simple a una historieta, fabulas o leyendas”. (Ministerio de Educacion Cultura y
Deporte, 1997, pág. 87)

El grupo de reflexión con el cual se trabajó coincidieron que: “El producir un texto
escrito no es copiar de otro texto, una (s) palabra (s), oraciones o páginas con
letra legible y sin errores ortográficos. Cuando se escribe un texto, se escribe para
alguien y con algún propósito. No se trata de entrenarse a “hacer redacción”, sino
de producir mensajes con propósitos y destinatarios reales.” ( Profesores,
22/08/2018)

Así mismo, la maestra nos decía “Que es necesario promover la lectura y análisis
críticos desde los primeros años de escolaridad, porque es a través de ello que se
puede enriquecer el vocabulario para comunicar nuestras ideas; con ello se hará
más fácil la redacción o producción escrita. Así también mencionaba que si gusta
la lectura eso te abre muchas puertas y el conocimiento queda para todos aquellos
que lo necesiten, más ahora que la era de la información está a la mano y a bajos
costos. Por tanto, es nuestro trabajo en educación el desafío para hacer gustar la
lectura en nuestros estudiantes”. (Hoyos Torres, 2017)

En este entendido, de acuerdo a lo mencionado por el ministerio de educación y el

grupo de profesores del distrito de Gral. Saavedra podemos manifestar que la
producción de conocimientos se debe implementar desde la niñez temprana,
dándole a los niños desde la infancia y toda la niñez las motivaciones y las
condiciones para que desarrollen su lectura y escritura creando así hábitos que
serán fortalecidos en la escuela y en la universidad, consolidando de esta manera
a personas productoras de conocimientos desde el área de trabajo o formación
que tenga.

Los 5 momentos de la escritura.

El Ministerio de Educacion Cultura y Deporte, (1997) propone que para escribir

existen 5 momentos fundamentales que un escritor inicial debe seguir. Los cuales
son los siguientes:
La precisión del contexto y de la situación del texto que se quiere producir, ya que
no es posible escribir sin tener claro para quién se escribe, para qué y que va a
decir el texto.

La primera escritura individual, ya que este momento es un proceso personal y

para ello necesitan descubrir sus propias estrategias para realizarlo.

El intercambio y comparación de los primeros escritos en comparación con otros

escritos del mismo tipo.

Se plantea la reescritura individual hasta que se considere que el texto está bien
hecho. Aquí se toma conciencia que escribir es reescribir hasta lograr el propósito
de su texto.

Se realiza el proceso de evaluación del trabajo realizado para su respectiva

impresión y presentación.

Con relación a los 5 momentos de la escritura un docente del área de

comunicación y lenguajes del nivel primario comunitario productivo nos decía:
“Que a pesar de que estos momentos metodológicos son del anterior modelo
educativo (ley 1565), a muchos docentes nos ha dado resultado con nuestros
estudiantes de primaria, aunque nunca lo he aplicado con personas mayores. Veo
conveniente y prudente poder hacerlo ya que es fácil y bastante didáctico. En tal
caso mi persona ha realizado esos pasos para escribir un libro con 50 poesías,
analizando, escribiendo y reescribiendo hasta lograr el producto deseado. A esto
se suma la revisión por parte de la empresa editora del texto”. (Delgadillo R.,
2017)

Por lo expuesto anteriormente, es prudente enmarcarnos en esta metodología

para la escritura con personas mayores; es decir, utilizar los cinco momentos de la
escritura con los maestros y maestras para que, al apropiarse de estos pasos tan
sencillos, puedan iniciar su producción escrita de textos significativos que reflejen
su realidad y que aporten a la concreción de su práctica pedagógica.

Por su parte Jaime Arbey Atehortúa Sánchez (2010) Comunicador Social,

Magister en Lingüística de la Universidad de UCO en su libro titulado Mediador de
Lecto-Escritura y Técnicas de Estudio nos manifiesta que; “El proceso consta de
cinco etapas: una anterior a la escritura, una que ocurre en la etapa misma de
escritura, y otras tres que se ocupan de lo que debe suceder después de escribir
un texto. Como se puede deducir, es mucho más lo que un escritor debe hacer
luego de que tenga un documento escrito, pero es mucho más importante lo que
éste haga antes de escribirlo, pues la escritura no es otra habilidad diferente a la
de tratar de “traducir” en grafemas las ideas y el producto de un raciocinio”
(Artehortua Sanchez, 2010, pág. 45)

Este autor argumenta los pasos a seguir para la producción escrita, tal y como lo
menciona el Ministerio de educación (1997) en los momentos de la escritura que
también los representa en 5 aspectos los cuales tienen coincidencias, es decir al
igual que los autores citados anteriormente estoy convencido que escribir un texto
tiene sus respectivas faces, y básicamente debe partir del querer escribir, de la
motivación que tenga la persona para hacerlo algo que es fundamental en todo
proceso de producción escrita ya sea de manera individual o en equipos de trabajo
que para la presente investigación le llamaremos comunidades productoras de
conocimientos.

Valga la oportunidad de manifestar lo que (Artehortua Sanchez, 2010) manifiesta

con relación a los momentos de la escritura; a “groso modo, la invención se refiere
a la estructuración del pensamiento, a la búsqueda de ideas a priori a la escritura,
de tal forma que el proceso no se convierta en algo azaroso (la típica imagen de
quien escribe mirando al techo o mordiendo el extremo del lápiz). Ya es sabido
que la inspiración no existe, y si la hay (como las brujas), debe ser muy parecida al
trabajo duro y constante. En la redacción se plasman las ideas en un texto inicial,
no terminado, que luego será sujeto de la evaluación, ojalá de un sujeto externo,
en la que se analizará la relación de lo planeado con lo escrito. En la revisión el
interés prima en la lectura y relectura del texto en busca de detalles de
construcción (aspectos relacionados con la gramática y la ortografía), y en la
edición, una vez todo esté completo, a satisfacción de quien escribe (y que pueda
satisfacer las expectativas del público lector), sencillamente se entrega el
resultado final”.
Resaltamos los 5 pasos que se menciona lo cual están debidamente diferenciados
y argumentados lo cuales a modo de aclaración los mencionamos a continuación:

Invención

Redacción

Evaluación

Revisión y

Edición

Si hacemos una comparación con los momentos de la escritura propuesta por la

reforma educativa 1565, los pasos para la escritura presentados por el Magister en
Lingüística (Artehortua Sanchez, 2010, pág. 47), nos hacen mención que para la
escritura se necesita partir de una idea principal, luego iniciar con los primeros
escritos en borrador, hacer una evaluación o revisión por una segunda persona
para posterior reescribir de manera argumentada y finalmente se procede a la
impresión o edición; en ambos casos siguen el mismo patrón lo cual da mucho
resultados tanto para niños, jóvenes y adultos.

La producción escrita de acuerdo al MESCP

Por la experiencia en este proceso de implementación del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo hemos tenido una serie de producciones escritas
especialmente en el proceso de sistematización de experiencias educativas para
la titulación en el Programa de Formación Complementaria de Maestros y
maestras en ejercicio (PROFOCOM).

En este sentido, muchos docentes hemos realizado este proceso de

sistematización escribiendo de manera individual y colectiva en Comunidades
Educativas de Transformación Educativas (CP-TE) sobre unas experiencias
vividas en el proceso de concreción del Modelo Educativo; para muchos esta
forma de producir conocimientos escritos nos motivó a profundizar nuestra
formación ya que por primera vez logramos escribir textos significativos que nos
permitió partir de la realidad y consolidar la propuesta que al final la presentamos
también de manera colectiva.
De esta manera el MESCP nos motiva a trabajar de manera comunitaria a trabar
en equipos o comunidades Productoras de conocimientos partiendo de nuestra
realidad, sistematizando nuestra propia practica pedagógica lo cual nos permite
fortalecer nuestra dimensiones del ser humano y plasmar en un documento
nuestras ideas y sentimientos que vienen desde nuestras experiencias o desde las
vivencias de las naciones o pueblos originarios campesinos.

Producción de textos en el MESCP

Sobre este aspecto varios autores manifiestan diferentes opiniones entre ellas
tenemos por ejemplo que “La producción de conocimientos escritos en el modelo
supone la transformación de la realidad de manera documentada. No se trata de
un conocimiento académico ni especializado desarticulado de la práctica
educativa, sino que se busca un conocimiento concreto y práctico que permita el
cambio de la educación y de la realidad. Si bien se parte desde nuestra realidad,
esto no significa una negación del conocimiento denominado “universal”. Por el
contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en Bolivia
puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a
nivel mundial. Entender la producción de conocimientos desde Bolivia supone
también articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado como conocimiento
acumulado en el mundo”. (Ministerio de Educacion, 2013a)

“Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particularismo; no se está

construyendo un proyecto indigenista. Se trata de evidenciar aspectos necesarios
para la descolonización desde el conocimiento. Por ello, los pueblos y naciones
indígena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad desde las
unidades educativas; pero no sólo ellos, todos/as los/as bolivianos formamos parte
de esto. Para todos es vital no recaer en una dependencia del conocimiento, sino
revitalizarlo, apropiándonos de nuestros saberes y conocimientos con relación a
diferentes ámbitos, los mitos, leyendas y tradiciones de los pueblos.

Podemos escribir la historia de los barrios, comunidades e instituciones, escribir

textos poéticos, musicales, descriptivos y, por su puesto, incentivar la producción
científica de ensayos, artículos, monografías y tesis, entre otras actividades de
producción de conocimientos escritos”. (Ministerio de Educacion, 2013b)

Lógicamente, la producción de conocimientos escritos debe estar acompañada de

la escritura académica necesaria y su respectiva fuente de información,
reservándose los derechos de los autores e incentivando la edición de todo texto
escrito que será documentada, editada y distribuida a la comunidad educativa y
depositada bajo reserva legal para sus archivos correspondientes. Lo más
importante es recuperar las experiencias vividas por nuestros docentes y desde la
realidad de nuestras comunidades y pueblos indígenas originarios.

El (Ministerio de Educacion, 2013, págs. 12-13) en la unidad de formación Nº 8 del

Profocom recalca: “En el proceso de construcción del modelo educativo
sociocomunitario productivo, resulta fundamental aclarar las exigencias del tipo de
conocimientos que requiere el modelo para su concreción. En ese sentido, para
entender la relación que va a tener la investigación y la producción de
conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos
que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros”.

Mencionar que hay una gran diferencia entre producción de conocimientos e

investigación. La primera significa sistematizar nuestras propias experiencias
como docente y considerar las formas de vida de nuestros pueblos indígenas
originarios para traducirlos en textos escritos. Por su lado, la investigación es más
técnica, profunda y científica cuantitativa.

Entonces, “La especificidad del modelo educativo sociocomunitario productivo es

que el conocimiento tiene que contribuir a la formación de un proceso de
liberación. Ahí, se puede amparar en un elemento fundamental actual: que la
realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que está
contemplando simplemente, no es una realidad a la que se está enfrentando, ni es
un objeto que hay que descubrir, sino que, al descubrirlo, uno lo está creando al
mismo tiempo. Por lo tanto, ese es el punto de conexión más importante para
nosotros, no sólo es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base
de un proyecto que resuelva una problemática real”. Cf. (Ministerio de Educacion,
2013a, pág. 15)

En este sentido las y los maestros son los profesionales sobre los cuales hay que
trabajar la producción de conocimientos escritos o no escritos. Para ello, hay que
analizar cuál es el tipo de realidad que hay que transformar que hay que producir,
cuál es el tipo de realidad compleja en la cual participa.

Sentido e intencionalidad de la producción de textos:

De acuerdo al Ministerio de Educacion, (2013b) en la unidad de formación Nº 8 del

PROFOCOM menciona que: “La maestra y el maestro tienen la tarea de
contextualizar ese conocimiento validándolo en la comunidad donde está inserta la
unidad educativa o centro de educación alternativa. Es la acción validadora del
conocimiento en la realidad del contexto la que aproxima las referencias
educativas para abrirlas a los sentidos de la vida, expresados en la vida cotidiana.
Así, no sólo se trata de que el conocimiento se entienda mejor asociándolo con los
significados de la vida cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje significativo)
sino de encontrar la utilidad del conocimiento educativo en la vida misma”.

En este sentido Prof. Delgadillo R., (2017), escritor de textos poéticos, manifiesta
que unas de las intenciones de la producción de conocimientos escritos son: “dar
a conocer nuestros sentimientos. Por ejemplo, cada poesía que escribí es
dedicada a una persona. Quizás muchas veces no podemos decir de frente a una
persona lo que sientes hacia ella, mientras en la poesía lo dices todo lo que
sientes por esa persona. A veces cuando estaba solo me salían las palabras y
empezaba a escribir y en el libro que tengo hay una poesía que dediqué a mi
madre que titula “Odio el 27 de mayo” porque mi madre me abandono. Bueno,
esas son mis motivaciones que tengo para escribir textos y asimismo les enseño a
mis estudiantes.”

Como podemos evidenciar, ambos autores citados manifiestan que se debe

escribir con un propósito, partiendo de la realidad del entorno inmediato y la
intención comunicativa del texto, lo importante es producir conocimientos escritos
tomando en cuenta esa realidad, lo cual debe ser validada por la comunidad,
aceptándolo o rechazándolo. Esto no debe implicar desmotivación ya que cuando
escribimos con un propósito loable, claro y sincero normalmente es aceptado y
apoyado por la sociedad en su conjunto.

La producción de textos en el plano educativo:

Para el Ministerio de Educación (2013b, pág. 21) “La primera dimensión de la

relación con los conocimientos puede denominarse contextualización. Pero los
conocimientos que se presentan en los procesos formativos también pueden
provenir de la propia comunidad; esta sería la segunda fuente proveedora de
contenidos. La realidad de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a
veces abigarrado, de valores y conocimientos que son importantes de ser
incorporados en los contenidos educativos; pues son las formas en que las
propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran digno de ser
reproducido y ampliado”. […] Esta adopción también debe ser planteada en
términos de resignificación, puesto que es necesario dotarle de sentido educativo
a lo que se presenta en la realidad como sentido cotidiano.

Así también el Ministerio de Educación (2013b) manifiesta que; “el maestro y

maestra tiene que ser consciente de que el conocimiento que vayamos a producir
tiene que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construcción del
Estado Plurinacional y la consolidación del Modelo Sociocomunitario Productivo”.

De acuerdo a las reflexiones realizadas con las maestras de Unidades Educativas,

mencionaron que la producción de conocimientos en el sector educativo se va
construyendo a pasos lentos. Algunos docentes especialmente de primero de
primaria comunitaria vocacional han iniciado con este proceso de recuperación de
conocimientos de la comunidad educativa.

Esto se genera a partir de las reuniones de evaluación comunitarias que se

realizan donde se menciona lo avanzado con los estudiantes y por ende algunos
padres y madres de familias sugieren algunos temas para desarrollar en la
escuela.

También se está trabajando en la escuela las experiencias de las madres y

abuelas con relación a algunos contenidos. Aunque estos conocimientos sólo son
desarrollados con las y los maestros todavía no se ha iniciado con la
sistematización de cada una de esas experiencias para documentarlas y
compartirlas de manera escrita con otros establecimientos educativos. (Grupo de
Directores, 19/09/2016)

Resaltar que las escuelas han culminado con el proceso de formación

complementaria obteniendo en su mayoría el título de licenciados en educación, la
culminación de ese ciclo se dio con la sistematización de experiencias educativas
vividas por las y los maestros en sus establecimientos educativos.

Producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas:

De acuerdo a la unidad de formación Nº 8 del PROFOCOM nos hace conocer; “la

importancia de estas formas de resignificación del conocimiento que pueden tener
un gran valor si las aplicamos a la vigorización y recuperación de saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas originarios campesinos. Pero también
supone una forma de generalizar en un determinado contexto las experiencias y
vivencias localizadas y que tengan el sentido del Vivir Bien. Es decir, su fuente no
es la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida misma. Pero la
vida no ofrece contenidos realizados para su uso en la educación. Deben pasar
por una traducción pedagógica y esta traducción es otra de las labores que
realizan las y los maestros”. (Ministerio de Educacion, 2013b)

Por su parte el Lic. María Luisa (2018) facilitadora de PROFOCOM menciona “La
recuperación y producción de conocimientos indígena originarios campesinos que
se da en los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y
producción, con la participación de los estudiantes, de miembros de la comunidad
y la guía de la maestra/o. Pero antes de dar algunas pautas sobre este trabajo,
presentamos algunas metodologías que la maestra/o debe conocer y con las
cuales debe relacionarse críticamente para realizar ese trabajo con sus
estudiantes. No basta que la maestra/o indique a los estudiantes que recuperen
saberes de los ancianos. Hay que también enseñar algunas herramientas para
hacer esa recuperación y sobre todo algunos criterios de relación crítica con esas
herramientas”.
La Universidad Pedagógica promueve “el enfoque descolonizador indígena, en la
producción de conocimientos e investigación, implica asumir la diversidad
epistemológica de los Pueblos y Naciones Indígena Originario Campesinos
(NPIOCs). En ese marco, lo indígena no hace referencia o no está asociado sólo
al área rural; más bien constituye un compromiso para estudiar y profundizar cómo
cada pueblo tiene su sistema de producción de conocimientos, su epistemología y
maneras de procesar el pensamiento. El enfoque descolonizador plantea un
cambio en el posicionamiento epistémico, una postura crítica frente a la sociedad
hegemónica, monocultural, patriarcal, racista y discriminadora.” (Universidad
Pedagogica, 2017, pág. 4)

De esta manera podemos evidenciar que es posible la recuperación de

conocimientos de las naciones originarias, debiendo delimitar ciertas pautas
metodológicas y construir algunas herramientas adecuadas para la práctica
educativa. En este sentido las y los maestros tenemos la gran tarea de realizar la
recuperación de saberes de las NIPOc con la finalidad de resignificar y revalorizar
los usos y costumbres para su aplicación consciente en la comunidad educativa.

Esos conocimientos escritos pueden ser dirigidos a las formas de cultivos, la

medicina natural, vivencias propias, cuentos y leyendas, gastronomía, etc. Este
trabajo lo podemos hacer los docentes junto a nuestros estudiantes y la
sistematización los haría el equipo de profesores involucrados en dicha actividad
pedagógica.

Equipos productores de textos, (EPT):

Para el (Ministerio de Educacion, 2013, pág. 17) “Uno de los lineamientos de la

descolocación del maestro/a es incorporar al estudiante/ participante y a la
comunidad en la producción de conocimiento de una manera diferente, sin
relativizar la realidad, sin que la realidad sea solo un constructo del maestro o del
estudiante/participante o de la comunidad, sino construir una articulación entre
todos, entonces ahí la construcción de conocimiento debe ser participativa, deben
haber niveles metodológicos donde el maestro entienda que el conocimiento
puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ese es un
elemento necesario”.

Así mismo el Ministerio de educación (2013) menciona “Las y los maestros son los
sujetos sobre los cuales hay que trabajar la producción de conocimientos. Hay que
analizar cuál es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual
es tipo de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la producción de
conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. Las y los maestros
están acostumbrados a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didácticas,
es decir, a pensarlas en función de cómo se pueden ensenar, de cómo se
didactizan”.

Por su parte el grupo de reflexión con los directores (19/09/2018) ratifican su

postura de fortalecer la educación comunitaria productiva a través de la
organización del magisterio, critican mucho el accionar de las comunidades de
producción y transformación educativa (CP-TE) que solo funcionaron para la
sistematización de una sola experiencia y que después de defender la licenciatura,
los colegas no lograron articularla o mantenerla de igual manera. Quizás por ello
que se apoya la iniciativa de fortalecer las comunidades productoras de
conocimientos (CPC) para que los maestros y maestras logren trabajar por un bien
común y con pertinencia académica.

bibliográficas para el apoyo en la producción textos

Las necesidades bibliográficas de la comunidad educativa están ligadas

propiamente al desarrollo curricular en muchos de sus casos al avance de los
contenidos en cada una de las áreas o asignaturas de saberes y conocimientos
para apoyar y/o fortalecer las prácticas educativas. En este sentido podemos
manifestar de acuerdo a las entrevistas realizadas a los docentes, directores y
algunos estudiantes, los cuales mencionan que necesitan textos de historia, de
ciencias, de manualidades, de lengua originaria y de lectura como novelas,
cuentos o leyendas.

Características de producción de un texto.

En la Revista Universitaria de Bogotá nos menciona que: “En las sociedades
alfabetizadas, una de las tareas que se asigna a la institución escolar es la de
enseñar a escribir, de tal manera que las personas sean competentes para crear
los textos que su participación en el desarrollo social les exige. La escritura se ha
convertido en un objeto de estudio, lo mismo que su enseñanza; así lo demuestran
las investigaciones que se realizan, fundamentalmente, en las universidades. La
escritura y su enseñanza se han estudiado desde distintas posiciones teóricas.
Hay trabajos que reportan cómo se enseña a escribir a los profesores; otros dan
cuenta de la manera en que los maestros instruyen en escritura a los alumnos de
primaria y de bachillerato y se encuentran investigaciones que analizan cómo son
los textos escritos por los docentes”. (Lopes V., 2005)

Podemos evidenciar en Wikipedia.org. (2017), que de esta manera muchos textos

tienen sus propias características y/o particularidades desde las más sencillas
hasta las más complejas. Es el caso de una fábula que es bastante didáctica e
ilustrativa a comparación de una enciclopedia que es bastante extensa en sus
investigaciones.

Los textos más utilizados por los y las maestras.

De acuerdo a la observación participante realizada en las diferentes aulas y

docentes de las Unidades Educativas Virgen de Cotoca evidenciar que la mayoría
utilizan textos de editoriales conocidas, tal es el caso de la editorial Comunicarte,
Semillas, la Siembra, el Paúro, Santillana, e.d.b., GES y un texto llamado Pixepolis
escrito en España.

De los nueve docentes con los cuales se realizó la observación participante se

pudo constatar que 5 utilizan los textos de semilla dotado por la alcaldía y los
demás utilizan los otros textos mencionado, lo que nos llamó la atención es que
una de las unidades educativas estaba utilizando un texto de origen español e
indagando sobre este aspecto nos mencionaron que fueron donados por una ONG
y que los libros son muy bonitos para enseñar, dibujar y colorear.

Tipos de textos que se necesitan según la comunidad educativa

De acuerdo al artículo publicado por Guiomara Calle (07/02/2013) en el periódico
La Razón de la ciudad e la Paz manifestaba que “En colegios privados de La Paz
ya utilizan los libros enfocados en el nuevo currículo educativo, que establece una
enseñanza más dinámica. La mayoría de las unidades educativas privadas
elaboran sus textos. En La Paz y Cochabamba hay más avance, según la
Andecop”.

También manifiesta que “Para elaborar los textos tuvimos mucho cuidado en la
fusión de lo que había antes y lo que dice la norma. El libro de Historia, por
ejemplo, contiene el origen de la tierra y la prehistoria, luego las culturas de
América (Mayas, Tiwanaku, aymaras y otros) contrastadas con las culturas de
Grecia y Roma”, explicó Carlos Navia, profesor de Historia del colegio Ave María
al periódico la Razón (2013). “Esta unidad ya tiene a la venta la mayoría de los
libros para primeros de Primaria y primeros de Secundaria.

Asimismo, la directora Christine Gruber en el mismo periódico, “explicó que el

método dinámico que establece la norma ya fue implementado en el colegio desde
hace varios años, por esta razón no les fue complicado actualizar los libros al
nuevo sistema y tenerlos a la venta en esta primera semana de clases. Otro
ejemplo claro de los contenidos de dichos textos es que, si bien se utilizaba el
nombre Kety para enseñar a escribir la letra “K”, ahora se agregó la palabra
“Ekeko” (Dios de la abundancia en la cultura aymara) para el mismo aprendizaje.
Además, Gruber señaló que lo integral entre asignaturas también fue aplicado en
la elaboración”. “En los textos de Historia se integra la Biología con las plantas
medicinales utilizadas por cada cultura, también su música y deportes que
practicaban”, resaltó.

Entre los textos que necesita la comunidad educativa le consultamos al grupo

reflexión conformado por directores de diferentes establecimientos educativos, lo
cual nos manifestaron que es necesario elaborar textos de las diferentes áreas de
saberes y conocimientos.

Como por ejemplo hacer las guías didácticas para la sistematización de

experiencias con los niños y niñas, por otro lado, también es necesario contar con
textos de historia de las comunidades y de las instituciones sociales, así también
se pudiera crear textos de matemáticas y lenguajes en lengua originaria para el
nivel primario comunitario vocacional.

La maestra Addy, en una charla informal conocida como entrevista no dirigida,

manifiesta que los docentes juntos con sus estudiantes en todos los niveles
podrían escribir las historias, poesías, cuentos, leyendas, recetas, chistes,
periódicos, etc. todo relacionado a la cotidianidad y de acuerdo al contexto. Esto
sería de vital necesidad y se utilizarías como apoyo para todos maestros y
maestras del Distrito uno.

Hay producciones relativamente sencillas, como un periódico escolar, o una

colección de recetas, así como otras mucho más completas. Ya que el éxito da
ánimo, sería bueno que para el tercer año se aliente las producciones más
sencillas y realizarlas, trabajando en equipos.

De esa manera, cada maestro podría aportar con un artículo, o pedir que sus
estudiantes lo hagan; o podría recoger 1 o 2 recetas, cuentos, leyendas y cartas
familiares,etc. De esta manera, comenzando con producciones sencillas y
trabajando en equipo, no parecerá algo demasiado desafiante. Por supuesto, si
un maestro o equipo de maestros se inspira y quiere elaborar producciones más
complejas, puede hacerlo si busca apoyo en sus compañeros de trabajo.

3 CAPITULO III : PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN

3.1 Planteamiento del Problema

El estudiante de primaria enfrenta muchas dificultades al momento de producir

textos, aunque tengan aptitudes para hacerlo, al momento de escribir, tropiezan
con una infinidad de problemas.
Por otro lado, la carencia de producción de textos es una preocupación para los
docentes, pues, los niños y niñas atraviesan muchos obstáculos para producir, les
cuesta empezar, no se comprende lo que quieren o desean expresar y no
encuentran temas que los motiven para poder reproducir sus deseos, fantasías y
sentimientos que comuniquen sus pensamientos por medio de su imaginación.

Por esta razón, se dará este taller de escritura, para contribuir el desarrollo del
lenguaje oral y escrito.

Comprendemos que este problema se da en los primeros años de aprendizaje

básico, las dificultades se dan por razones de implementación de las palabras,
porque no existen pasos específicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de
lenguaje y comunicación. Muchos docentes, dicen que no tienen disponibilidad de
tiempo para implantar nuevos planes de trabajo, pero la realidad es que no
quieren cambiar sus esquemas tradicionales y ortodoxos de trabajo. Ellos están
acostumbrados al sistema anterior, por ello, simplemente no buscan nuevas
estrategias de enseñanza aprendizaje, siguen con su metodología anticuada.

En consecuencia, las siguientes páginas mostrarán las debilidades o fortalezas del

sistema educativo boliviano, acerca de la producción de textos de los estudiantes.

3.2 Formulación del problema de investigación.

¿Qué problemas denota,los estudiantes de Unidad Educativa del nivel primario
“Virgen de Cotoca” , en la producción de textos?

3.3 Objetivos de la Investigación

3.3.1 Objetivo General

- Crear textos narrativos, por medio de un taller de escritura, en estudiantes de
quinto de primaria de la Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca”

3.3.2 Objetivos Específicos

 Diagnosticar el nivel de conocimiento referente a la producción de textos.

  Desarrollar habilidades de escritura, por medio de talleres motivacionales,
dirigida a estudiantes de primaria, para generar un gusto por la escritura y
la lectura.
 -Identificar las características, que debe tener un taller de escritura,
para satisfacer las necesidades de escritura de estudiantes de Unidad
Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” .

3.4 Justificación

Una de las razones para iniciar este proyecto es el de crear un gusto por la
escritura dirigido a niños, debido a que muy pocos se animan a crear textos en un
taller de escritura creativa. Por ende, las entidades educativas enfrentan el
desafío de desarrollar la producción de textos, en niños y niñas, de manera que
puedan desempeñarse con éxito en distintas actividades.

Esta situación es preocupante, la mayoría de los profesores tropiezan con

diversos problemas en la producción de textos. Por ejemplo, FRANCISCO MORA
plantea2 que “la escritura de textos presenta problemas que preocupan a los
docentes y adquieren especial relevancia en el acto de la escritura y ponen a
prueba estrategias creativas que pudieran contribuir al progreso de la
escritura para una buena producción de textos.”

Esta investigación intentará dar el primer paso para que los estudiantes se
motiven y escriban, ya que no existen trabajos sobre la producción de textos, que
es un tema relevante y su uso será muy útil para el plantel docente de los colegios
a nivel nacional.

De este modo, al observar el entorno educativo, y basados en la experiencia en

aulas durante años, cabe recalcar, que parte de la docencia deja esta tarea de
lado, porque se realiza más dictados, copias de textos, y tareas tediosas que no
consiguen motivar al estudiante. Así estos elementos dejan de incentivar a la

2
Un niño comienza a aprender desde el mismo momento del nacimiento, si no antes. Aprende en los
primeros años a través de esos mecanismos básicos que son la imitación, la atención compartida y la
empatía.
producción de textos de los estudiantes, lo que resulta una práctica con carencia
de creatividad y una buena planificación para implementar la producción de textos.
Sobre esta manera, con las nuevas exigencias pedagógicas, nace la necesidad de
producir textos e iniciar estudiantes creativos.

Uno de los factores de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita se relaciona

directamente con la calidad de las experiencias tempranas con la lengua escrita.
En una sociedad letrada, los niños y las niñas tienen oportunidades de entrar en
contacto con diferentes soportes de lengua escrita desde muy temprana edad.
Muchas de esas experiencias se producen ya antes de la escolarización, por lo
que el contexto familiar es de gran importancia en el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita, como pone de manifiesto Marta Soler en el documento que
mencionamos a continuación. 3

Debido a la realidad de nuestro país, necesitamos hombres y mujeres que

produzcan textos, que critiquen, razonen y sean creadores de sus propios textos.
En definitiva se pretenderá formar estudiantes pensadores, creadores y, por qué
no, escritores, a través de la producción de textos mediante el taller de escritura.

La producción de textos, es una oportunidad para comunicarse oralmente y en

forma escrita, estos motivarán a los estudiantes y otorgarán sentido a sus
actividades de escritura. Así mismo, la variedad y calidad de los textos producidos
no sólo los estimulará a leer, si no les hará más perceptivos y selectivos con
relación a la apreciación de los textos que les ofrecen las editoriales en el
transcurso de su formación estudiantil.

El proceso de lectura y escritura es complejo, ambas están relacionadas y es por

ello que no podemos separarlas. Juntas conforman lo que es el lenguaje, por
ende, necesitamos recursos que sean útiles para contribuir y apoyar este proceso
imprescindible en el proceso de la producción de textos en los niños.

3
Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador. En Ana Teberovsky y Marta Soler (editoras):
Contextos de alfabetización inicial. Barcelona, ICE-Horsori, pp.47-63
3.5 Lenguaje
El lenguaje es un medio de comunicación no propio, ni exclusivo del ser humano,
pues también los poseen otros seres vivos, como los insectos, los mamíferos
y las plantas que perviven en nuestro mundo. De este modo, Ocampo manifiesta
que el lenguaje es la facultad que todo ser tiene para comunicarse con los
demás, mediante signos. “Para el ser humano la habilidad de utilizar una
lengua constituye esta facultad del lenguaje, y es la característica más distintiva
del hombre. Así también podemos afirmar que la lengua en el atributo que nos
distingue más claramente de otras especies”. (Ocampo, 2007, p.11).

Nadie enseña el lenguaje a otro. El lenguaje es una invención humana que se

hace socialmente y nadie la enseña; todos adquieren el lenguaje, crean el
lenguaje.4

Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, se concluye que el lenguaje es

un atributo tanto del hombre como de otros seres vivos; sin embargo, lo que
distingue al ser humano es la propiedad del lenguaje.

Las lenguas se componen de palabras que se hablan y que se escuchan. Si no se

habla no escuchamos nada. Y si, en cambio, se habla y no escuchamos, las
palabras se dirigen al aire. Por eso, las lenguas se componen de dos realidades,
el hablar y el escuchar. Ambas se complementan y se requieren mutuamente.
Surge, sin embargo, un problema que se inicia desde el término de lengua. Es el
órgano con el cual articulamos las palabras, por supuesto las habladas. De ahí
que el estudio de la lengua es la investigación de las lenguas habladas.5

3.5.1 Diferentes tipos de Lenguaje

Existe una gran variedad de tipos de lenguaje, pero para este tipo se tomarán
cuatro clases:

lenguaje fonético, kinestético, proxémico e icónico o pictográfico.

4
Paulo Freire
4
Lenkersdorf, Carlos. México DF. : Plaza y Valdés Editores, 2008,165 pp. (Pag, 11- 20)
3.5.1.1 Fonético
Está integrado por un grupo de sonidos convencionales esto debido a que la raíz
de las palabras tiene un significado y gramática exclusiva en cada área geográfica
o región, de tal forma que las palabras son interpretadas en forma similar por los
integrantes de la región.

3.5.1.2 Kinestésico
Para lograr una comunicación efectiva se requiere saber que al hablar se
producen movimientos que acompañan a la palabra y que apoyan la
intencionalidad del mensaje (se mueven cabeza, brazo y pies).

3.5.1.3 Proxémico
Su objetivo es variar las actitudes espaciales y las distancias interpersonales en el
acto comunicativo, se clasifican en cuatro tipos:

 Intimo: (Conversacionales privadas, entre amigos)

 Personal: (Conversaciones casuales).
 Social: (Conversaciones interpersonales).
 Publica: (Conversaciones de cualquier tipo).

3.5.1.4 Icónico o Pictográfico

Es el que se expresa, a través de imágenes o símbolos, que representan personas
u objetos, ideas o mensajes.

Por lo expresado en los párrafos precedentes, estos dos tipos de lenguaje, hacen
que la comunicación no se limite a una sola, es decir, que por medio de dibujos o
símbolos (lenguaje pictográfico). Por ejemplo, el estudiante manifiesta sus
inquietudes y pensamientos de manera más fluida cuando dibuja, esta acción le
resulta más fácil, que al hacer uso de un lenguaje únicamente escrito.

3.5.1.5 Leer
Leer implica una actividad de gran importancia dentro del aprendizaje, por
ello, se requiere de factores como la concentración y la observación, entre otras.6

6
De acuerdo a Guttierrez (2001) “leer es comprender un texto escrito a partir de las diferentes claves que
ofrece, de forma o silueta y señales.
Estas señales son las letras, palabras y oraciones, las formas del texto, los
dibujos, etc. En suma, leer es construir y entender su significado”. (p. 13).

De este modo, en la escuela, el hábito de la lectura connota aspectos de reflexión

y comprensión de textos auténticos, en situaciones cotidianas con relación a las
necesidades y deseos del estudiante.

En la escuela se debe tratar de guiar a los jóvenes y señoritas para que vayan
vinculando a través de su realidad que el aprender a leer es un proceso personal,
individual y también social, como una actividad grata y desafiante, no se trata de
enseñar a leer en primer lugar letras y palabras aisladas descontextualizadas,
luego textos ficticios escolares elaborados solo para enseñar a leer”. 7

“Hay que escuchar la lectura del joven o señorita, no como lee; no hacer que el
joven se sienta como si estuviera en un juicio. El Joven debe percibir que uno se
interesa por su lectura y no la forma en que lo hace; esto le ayuda a olvidarse de
sí mismo y de su actuación, además le ayuda a pensar en lo que lee “Leer no es
pronunciar palabras, es pensar”.8

Evidentemente, la lectura ayuda a desarrollar sentimientos, valores y actitudes,

además permite liberar complejos y miedos. Al leer se tiene la posibilidad de
divertirse, conocer, aprender, descubrir y sentir. Con la lectura se corrige muchos
errores, se supera algunos defectos; se enfrenta los riesgos, se desarrolla una
autoestima equilibrada, la creatividad e imaginación se acrecientan.

Tomando en cuenta otro criterio sobre la lectura, ahora mencionamos a Arellano,

quien plantea que: “Leer consiste en establecer una comunicación con un texto, a
través de una activa construcción de significados” 9

El proceso de comunicación implica que el significado se construye sobre una

interacción permanente, que se establece entre el texto y el lector. Diferentes
lectores pueden construir significados variados, de acuerdo a sus conocimientos o

7
Inostroza (1997)
8
(Carlino, 2009, p. 4)
9
(Arellano, 1999, p.19).
experiencias previas. El lector no actúa pasivamente frente al texto, por el
contrario, hace aportes activos para construir.

La lectura es el encuentro entre un lector y un significado único, que cada autor

asigna al texto. Algunas veces se lee para que se entienda, pero no se entiende
para poder leer expresivamente. 10menciona que: “Olvidamos dejar que cuando se
lee lo que queremos es comprender construyendo significados, por eso la
lectura es un acto íntimo, personal y silencioso”

Los educadores, de todos los niveles, no deben olvidar que el objetivo

fundamental de la lectura es la comprensión de lo leído. El colegio debe tener muy
presente este aspecto, porque cuando se emplea la lectura como simple
instrumento para adquirir conocimientos, se desvirtúa su verdadera finalidad.
El acto de leer incluye los siguientes procesos:

 Reconocimiento visual de los símbolos.

 Integración de los símbolos en palabras.
 Asociación de las palabras con su significado.
 Comparación de lo leído con las propias ideas para aceptar o rechazarlo.
 Aplicación de lo aceptado a la acción diaria.

Leer involucra estos cinco procesos, dejar de lado uno de ellos dejaría incompleta
la lectura. menciona que “Leer es siempre un encuentro entre un individuo y un
texto, y la comprensión se considera como un proceso interactivo entre el lector y
texto”.11

En este sentido, el lector se considera como parte y creador del texto. De este
modo para aprender a leer es necesario construir una representación adecuada de
fines de lectura, así como de la tarea de leer.

En cuanto a los objetivos de la lectura, los niños comienzan por descubrir la

funcionalidad de saber leer (el texto sirve para algo), es decir, captar que es un

10
Carlino (2009) (p. 49).
11
Arellano (1999) (p. 89).
medio de comunicación (con un interlocutor ausente que quiere decir algo). La
toma de conciencia fundamental, porque es ella la que permite la construcción de
un proyecto personal.

3.6 La Escritura

La escritura es un sistema gráfico de representación de una lengua, por medio de

signos trazados o grabados sobre un soporte plano, la escritura es una
codificación sistemática y cuentan una estructura secuencial lineal, como el habla
o la escritura.

La escritura nos permite traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos en

nuestro diario vivir, además al momento de realizar las actividades escolares,
laborales y profesionales, se establece una práctica habitual. Por lo cual, la
escuela tiene la función de desarrollar y fortalecer esta capacidad, partiendo de los
textos que sean más sencillos y atrayentes para los estudiantes, de esa forma el
estudiante pueda elaborar informes, ensayos, monografías y otros más complejos
posteriormente.

Por ello, la importancia del aprendizaje de la escritura se la realiza a partir del

mismo acto de escribir.

La “Forma particular de trazar lo signos escritos que tiene una persona. Es una
actividad motora y cultural compleja. En sentido estricto, tiene relación con la vida;
con las necesidades e intereses de las personas de competencias cognitivas,
recreativas, comunicativas y afectivas”.12

El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la
ortografía de una palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con
un círculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del
proceso de escritura es desarrollar la totalidad de las ideas.

La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar
en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica

12
Gutierrez (2007) (p. 147).
para la vida sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no
como una habilidad que se ejecuta con las manos, sino como una forma de
lenguaje realmente nueva y compleja. Es decir, la escritura debe dejar de ser
considerada como una habilidad motora compleja y ser comprendida, en cambio,
como una modalidad del lenguaje y una práctica cultural específica”. 13

Los niños encuentran en la escritura una oportunidad de decir algo, de plasmar

sus ideas y difundirlas a su entorno, por ello se siente muy orgullosos en el
desarrollo de las actividades en el aula. Cuando los demás leen sus relatos,
observamos el orgullo del creador del relato. Todo ello sucede de forma natural y
espontánea. Es necesario mantener esas ganas de escribir, porque con ella se
aprende a vencer las dificultades que pueda tener en su expresión oral.

Existen actividades altamente significativas para incentivar, al niño o la niña, en la

escritura: adivinanzas, cuentos, fábulas y cuentos cortos. Por ejemplo: ¿a qué se
parece?, poesía, juegos y dramatizaciones, que pueden complementarse con
dibujos. Toda actividad relacionada con la escritura debe desarrollarse facilitando
al estudiante un margen de confianza en el trabajo que realiza, estimulándolo
cuando haga bien el trabajo o cuando tenga dudas. Las etapas que este modelo
describe son discretas y sucesivas, no impuestas de modo abrupto y traumático,
cada paso, en el proceso de creación en aula, presupone que se sigue una
estructura previa y ordenada. Posteriormente, luego del proceso de adaptación,
pasamos a implantar las actividades en aula.

3.6.1 Lectura y Escritura.

En las ciudades, pueblos, comunidades siempre existe algún escrito
mencionado en carteles, vehículos, letreros, anuncios, etc. Por lo que allí, donde
vive y juega el adolescente se familiariza tempranamente con los elementos de la
lectura, la comprensión y la escritura, más todavía, tiene ansias de leer y
vehemente deseo de escribir.

13
Palacios (1999) (p.76).
La lectura evoluciona desde un simple proceso de discriminación visual, hasta
complejos actos que involucran los más altos procesos mentales”.14

Consecuentemente, la lectura comienza desde lo pequeño o minúsculo viendo

grafitis, frases, etc. Estas percepciones dan paso a que uno escriba sus propios
pensamientos o sentimientos. Se diría que la lectura y escritura van unidas, no se
puede concebir una sin la otra, pues son inherentes.

3.6.2 Escribir y hablar

Escribir y hablar son procesos distintos, por ende, nos preguntamos ¿cuándo el
alumno se ejercitará en la escritura correcta de los vocablos que componen su
léxico? dice que “los niños hablan y escriben las cosas de la vida, para escribir
bien una cosa hay que saber de ella mucho, y de los que los niños saben mucho
es de lo que viven”.15

Pretender que un niño resuelva sus problema de expresión escrita ejercitándose

en un tema, asuntos y normas de lenguaje, que no tienen relación directa con su
ambiente de su mundo real, es realizar un acto pedagógico e innovador.

Escribir significa producir textos, es decir, que los niños (as) comuniquen
pensamientos, sentimientos, deseos y fantasías; por medio de signos y grafías
convencionales que puedan ser interpretados por las personas a las que están
dirigidas.

3.6.3 Escribir y producir textos

Tradicionalmente, en la enseñanza escolarizada, se usaba la palabra escrita para
designar procesos muy distintos en sus fundamentos, esos ritmos de
desarrollo se menciona a continuación.

 La escritura como grafía y caligrafía

 La escritura como producción de texto.
 La escritura del sistema de la lengua escrita.

14
(Smith, 1990, p. 188).
15
Iglesias (1998) (p. 184)
“Comúnmente no se estimula la producción escrita de los jóvenes mientras no
domina la escritura – caligrafía, limitándose con eso tanto a su capacidad de
comunicación social, como la expresión de su creatividad y su dominio progresivo
de la redacción escrita” .16

En síntesis, la producción de textos escritos se construye sobre la experiencia del

niño y la niña en la comunicación oral, la interacción de estos con los adultos o
con la lengua escrita: afiches, textos, etiquetas

3.7 Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso por el cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Está relacionado con
la educación y el desarrollo personal, tendrá mayor efectividad cuando la persona
está motivada.

El aprendizaje no es solo interiorizar individualmente conceptos abstractos.

Cuando un niño ayuda y colabora en su entorno, su aprendizaje surge como
resultado de esa relación social. En consecuencia, no solo favorece en la
construcción de conocimientos, sino también en el desarrollo de las aptitudes y
la adquisición de estrategias intelectuales. Los niños aprenden a hacer, aprenden
a vivir juntos, aprenden a conocer y aprender a ser:

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren habilidades,

destrezas, conocimientos como resultado de la experiencia, la instrucción o la
observación. Es un proceso por medio del cual la persona se apropia del
conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes
y valores.17

El aprendizaje no solamente consiste en memorizar información, es necesario

también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la
estructura física del cerebro y con ello de su organización.

16
(Inostroza, 1997, p.77).
17
Rivera (2007) (p.12).
2.3.1. Teorías del Aprendizaje

Se considera al Constructivismo como la mejor manera de encaminar la

educación, lleva al estudiante a ser partícipe de su aprendizaje. Esta manera de
ver la educación esta compartida por entre otros, como principales
representantes.18 En este sentido, el fundamento que tiene este trabajo es el
constructivismo, que es el proceso de autoaprendizaje. En la investigación,
tomando como referente fundamental el constructivismo educativo, el
conocimiento del estudiante está construido por sí mismo, aprende por medio de
la acción, su aprendizaje no sólo parte de aquello que sencillamente le transmiten
los docentes.

3.7.1 El Aprendizaje Significativo

Ausubel es uno de los pocos psicólogos educativos que se ocupa,
simultáneamente, del aprendizaje, la enseñanza y el currículo. Señala que “Existe
aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionalmente el material que
es parcialmente significativo con las ideas establecidas y pertenecientes a la
estructura cognitiva.19

El aprendizaje significativo consiste en que los nuevos conocimientos deben tener

relación y entrar en diálogo con las nociones previas, esto con el propósito que el
estudiante pueda asimilar los nuevos conocimientos, para que a su vez, todos los
ya aprendidos durante el proceso, sean estructurados y ampliados. De este modo,
se puede generar conocimientos sólidos donde la memoria comprensiva y
reflexiva juega un papel muy importante. Además fortalece el aprendizaje de tres
maneras: a) Proporciona un significado adicional, b) Reduciendo el olvido, c)
Haciéndolo más recuperable. Por ello, la buena relación de conocimientos previos,

18
Vigotsky, Ausubel, Piaget,
19
(Ausubel en Carretero, 2009, p.99).
y nuevos, hace que el aprendizaje tenga una duración más larga para no ser
olvidada, de modo que pueda ser usado fácilmente cuando se lo necesite.20

Por otro lado, para, el aprendizaje significativo se manifiesta cuando una nueva
información se une en conceptos y proposiciones. Estas pueden ser aprendidas
significativamente y retenidas en la medida que otras ideas, conceptos,
proposiciones relevantes, e inclusivos, estén adecuadamente claros en la
estructura cognitiva del individuo.21

Entonces, en el proceso de orientación estructura cognitiva del estudiante, no solo

se trata de saber la cantidad de información que posee, sino, cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas meta cognitivas, que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando con una mejor orientación de la labor
educativa. Que no se verá como una labor a desarrollar con “mentes en blanco”, o
que el aprendizaje de los estudiantes comience de cero, sino que los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que favorecen su aprendizaje,
estos pueden ser aprovechados para su beneficio.

Probablemente, la idea más importante de la teoría de Ausubel, para Quiroga se

expresa en la siguiente proposición. “…Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio enunciaría este: El factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y enséñese
consecuentemente.22

Esta visión del aprendizaje enriquece la práctica del aprendizaje constructivo del
lenguaje, en el sentido que los conocimientos previos son el factor que sirve de
anclaje, para desarrollar en el estudiante, otros aprendizajes de carácter superior,
para que tengan un nivel más alto de significado.

20
(Mayer, 2004, p.46),
21
Quiroga (2005) (p. 71).
22
(Ausubel en Quiroga, 2005, p. 77).
3.7.2 Teoría Psicogenética
El aprendizaje psicogenético es tratado sobre todo por Jean Piaget, quien señala
que “El peso debe ser puesto en la actividad, pues los estudiantes aprenden a
partir de la experiencia, de la cuál derivan la abstracción. El educador debe poner
a disposición del estudiante variedad de materiales que alienten su actividad” .23

Entonces, el aprendizaje debe tener un carácter activo, para lograr esto, el

profesor debe tener la disposición de hacer que su clase sea participativa, esto
implica que debe buscar los materiales necesarios, y las actividades correctas,
para explicar el tema a desarrollar.

Dentro del desarrollo del pensamiento, Piaget describe tres etapas, las mismas
son:

 Etapa sensorio – motora (O -2 años)

 Etapa de pensamiento pre – operativo (2 – 7 años)
 Etapa de operaciones concretas (7 – 11 años)
 Etapa de operaciones formales (12 – 16 años)

La etapa de mayor importancia para el desarrollo de la actividad cognitiva en los

niños, es la etapa de operaciones concretas; entre sus características más
fundamentales se encuentran el razonamiento hipotético y el razonamiento
científico–inductivo.

“El juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de

las mismas”.24

Por tanto, lo precedente, da a conocer que estas situaciones de experiencia,

contribuyen a que el estudiante adquiera mayor comprensión del mundo que le
rodea, de modo que favorece el aprendizaje futuro. En la educación primaria estas
experiencias concretas, en el adolescente, ejercitan sus sentidos de observación y
manipulación, consiguientemente, cuantos más sentidos se ejercitan en el proceso
del juego, más productivos y sólidos serán los conocimientos alcanzados. Esto

23
(Piaget en Arancibia, 1999, p.44).
24
Según Piaget (2002) (p. 83).
significa que gran parte del cerebro humano interacciona entre sí, con el propósito
de incorporar información en los sistemas de memoria. Procesos de inducción y
deducción, codificación de categorías, formación de imágenes mentales y
relaciones del aprendizaje con otros aspectos del ser humano como la emoción y
la motivación acompaña todo acto de implantación de unidades informativas en la
memoria.

3.7.3 El Aprendizaje Socio - Cultural

Para respaldar la idea de aprendizaje socio – cultural, mencionaremos a uno de
los teóricos más influyentes dentro del pensamiento constructivista, que es sin
duda, quien señala que: “En el aprendizaje no sólo se debe considerar el
carácter interior y las capacidades individuales del sujeto a la hora de construir sus
conocimientos, la persona es eminentemente social, por tanto, debe existir una
interacción social” .25

Este aprendizaje considera el concepto de construcción, donde el aprendizaje se

produce gracias a los procesos sociales, y es resultado de la interacción del
estudiante con el docente, que sirve de modelo y de guía al estudiante; a la vez
rescata el elemento social del aprendizaje otorgándole mayor importancia al
contexto cultural y social, es decir, el desarrollo cognoscitivo depende mucho más
de las personas que rodean al estudiante.

Así, el presente trabajo se apoya en esta corriente pedagógica, debido a la gran

importancia del entorno social que envuelve al estudiante, durante su formación
pedagógica. Este aprendizaje plantea un modelo psicológico del desarrollo
humano, en el que la cultura juega el papel principal.

Cada individuo pasa por zonas de desarrollo que están en el aprendizaje, la zona
de desarrollo potencial, zona de desarrollo próximo y la zona de desarrollo real. La
zona de desarrollo potencial, “Es aquello que el estudiante logra realizar con la

25
Lev Vigostky (2003) (p. 53),
ayuda de otras persona, observándolo, imitándoles, atendiendo a sus
explicaciones y siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellos”. 26

En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir en la

relación inter- psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en
toda la producción material las herramientas, los desarrollos científicos y
tecnológicos o simbólica el lenguaje con los signos y símbolos, y en segundo
lugar, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se
produce la denominada internalización.

Para “En el aprendizaje no sólo se debe considerar el carácter interior y las

capacidades individuales del sujeto a la hora de construir sus conocimientos, la
persona es eminentemente social, por tanto debe existir una interacción social”.27
El gran aporte de)., a la relación entre desarrollo y aprendizaje, permite evidenciar
la raíz social del conocimiento humano, con su teoría sobre la zona de desarrollo
próximo o ZDP, concibe “La distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la solución independiente de problemas con la dirección de un
adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros”.28

Aprender bajo esta concepción, es hacerse autónomo e independiente, es

necesitar cada vez menos del apoyo y ayuda de los adultos, o de los pares con
mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje, se valora, a partir
de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz, de los otros, para instruirse.

El reto no debe ser muy grande, porque puede desmotivar y darse por vencido,
antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil, porque distrae y hace perder el
entusiasmo por aprender. Esto indica que se debe distinguir entre aquello que el
estudiante es capaz de aprender y hacer solo, y lo que es capaz de hacer con la
ayuda de otras personas. Consecutivamente, el estudiante es el constructor de su

26
(Daniels, 2003, p.125)
27
Vigotsky (2003) (p.53)
28
Vigotsky (2005) (p. 21
propio aprendizaje, tiene la capacidad de resolver determinados problemas sin la
ayuda del otro.

Para ello, una aplicación dentro del campo educativo, según , es la

colaboración entre compañeros que da a entender una noción de actividad
colectiva, es decir, que cuando los estudiantes trabajan juntos es posible realizar
una interacción social entre ellos, con cierta división de tareas y
responsabilidades.29

Tal es el caso de la presente investigación, donde los estudiantes a partir de las

primeras sesiones de trabajo, se van ambientando y realizan las actividades
conjuntas bajo una interrelación social mutua; además de la presencia del docente
mismo, lo cual facilita el trabajo de los estudiantes.

Esto implica qué personas interaccionan entre ellas para trasmitir

información directamente, puesto que las personas no aprenden de forma aislada,
sino en el entorno social, en comunidad lo cual permite a las personas construir
conocimientos desarrollando habilidades, cada persona aprende a comunicarse
primero con la familia, como primer ámbito social, para luego poder comunicarse
con todo su entorno social.

3.8 Texto
Los textos tienen a menudo un carácter básicamente informativo, es un conjunto
de oraciones agrupadas en párrafos que habla de un tema determinado. Además,
un texto debe ser coherente, cohesionado, comprensible para su lector ideal,
intencionado, enmarcado en una situación comunicativa e inmerso en otros textos
o géneros para alcanzar sentido; igualmente ha de poseer información en grado
suficiente para resultar novedoso e interesante.

El texto tiene una necesidad y responde a un propósito concreto. Una carta, una
noticia, un poema, un informe, una conversación, una receta, un cuento oral o
escrito son textos que cumplen diferentes funciones sociales, así un texto llega a

29
(Quiroga 2005, p. 27)
ser “…un mensaje escrito que tiene sentido para quien lo produce y para quién lo
lee o lo recibe” (Enfoque del área d e Lenguaje y comunicación, 1999, p.4). Un
texto puede estar conformado por una oración, un conjunto de oraciones o un
párrafo claramente contextualizado. Por ejemplo: no fume, silencio, no consuma
drogas.

Por lo tanto, un texto es un conjunto de caracteres que pueden formar palabras,

frases, párrafos, conjunto de signos o letras. El maestro puede adoptar para una
determinada clase o sesión, comparaciones con sus estudiantes; por ejemplo los
letreros; etiquetas como: Coca cola, Simba y Fanta. Con respecto al efecto que
ejerce en el lector, no se puede pensar en el texto aisladamente, más bien se lo
considera como una mediación entre un autor que trasmite, un mensaje, y un
lector que comprende ese mensaje.

3.8.1 Diversos tipos de textos

En el cotidiano vivir se encuentra un sin fin de textos y ante esta realidad
corrobora Cassany (2006) “que existen diversos tipos de textos, considerando los
textos de uso más frecuente en la sociedad de acuerdo a los propósitos que
puedan cumplir y de acuerdo a las necesidades sentidas por los estudiantes y por
los maestros” (p.98). Además, menciona que “a estos textos se los puede
clasificar en tres tipos: instructivos, informativos y de convivencia”.

 Textos Instructivos

Como ser recetas, reglas de juego, instrucciones. Estos textos sirven para
aprender cómo se hace, juega o construye algo.

 Textos Informativos

Son las noticias, definiciones, notas de enciclopedias, informe de experimentos,

monografías, relatos históricos, afiches. Se usan estos textos para informar sobre
los recursos naturales, hechos históricos y otros temas que necesitan conocer.

 Textos de Convivencia
Como cartas, noticias, anuncios, avisos convocatorias, afiches, letreros, folletos,
invitaciones. Son textos que sirven para relacionarse con otras personas, sean
estas de la escuela o de otros lugares.

 Textos literarios

La literatura crea mundos posibles y su lectura permite acceder a esos mundos,

de esta manera conocemos otras vidas a partir de los hechos y personajes que
presenta el texto.

Los textos literarios ayudan a comprender y conocer experiencias de diversa

índole, las diferentes épocas de las sociedades y de la naturaleza, la construcción
y reconstrucción de la cultura de los pueblos.30

El análisis y producción de textos literarios enriquecen la vida de las personas,

genera placer y brinda conocimientos. Los conocimientos que se obtienen a través
de los textos literarios están relacionados, en general, con las diferentes facetas
de la experiencia humana: el amor, la lealtad, el odio, el miedo, la aceptación o el
rechazo de normas sociales.

 Textos Narrativos

Estos tipos de texto, mencionan meticulosamente los hechos que van a suceder.
De este mismo modo, dice, que los textos narrativos, como todo texto literario, son
universales, todos los pueblos narran y cuentan a su manera sus historias. Este
tipo de textos favorece el desarrollo de la imaginación, permite que los niños y
jóvenes accedan a otras formas de pensar; no sólo de otros lugares sino de otros
tiempos, los cuales ayudan a ser más flexibles y amplios. La interacción con este
tipo de texto facilita la apropiación de estrategias para contar, escribir, interpretar y
disfrutar de diversos relatos.31

 Textos Poéticos

Estos textos son denominados también líricos, que según la guía “los textos
poéticos expresan los sentimientos, deseos, emociones y percepciones del poeta,

30
Guía didáctica, (2002) (p.24)
31
Barthes, (2008) (p.88)
quién, a través de su obra, crea mundos nuevos y diversos que pueden ser
compartidos por otros” .32

En los textos poéticos se suele ignorar ciertas reglas ortográficas y gramaticales

que se cumplen en otros textos. Entonces, los textos poéticos pueden ser
interpretados de muchas maneras, cada una de estas los validan debido a que es
un texto que no tiene un significado estricto, por eso permite distintas
interpretaciones. Estos textos deben ser trabajados con el propósito de
despertar, en los estudiantes, el gusto por la exploración de los mundos creados
por el lenguaje.

 Textos Expositivos

Estos textos hacen hincapié en uno o varios hechos. Al respecto, la guía didáctica
de lenguaje indica que “…los textos expositivos tienen la función de informar,
explicar, persuadir y registrar ideas sobre el mundo. 33

Así, se desarrollan temas relacionados con la vida en sociedad, la naturaleza, la

ciencia, la tecnología y la cultura. En muchos de estos textos, los estudiantes,
encontrarán que el lenguaje está dirigido a demostrar algo en particular, o a
convencer a un lector sobre un punto de vista específico.

 Textos Periodísticos

Este tipo de textos se encuentran, generalmente, en las publicaciones hechas por

la prensa. Asimismo, considerando lo que menciona “que los textos periodísticos
reciben su nombre del soporte en el cuál se presentan, esto es, en publicaciones
periódicas como los diarios, los periódicos y las revistas.34

Sin embargo existen textos periodísticos orales que se presentan en programas

radiales o televisivos. Con relación a la lectura y producción de noticias, se pueden
planificar momentos en el que los estudiantes revisen periódicos y se escuchen o
comenten las noticias de la radio o la televisión.

 Textos Funcionales
32
didáctica de lenguaje, (2002) (p.41).
33
“(Guía didáctica de lenguaje, 2002, p. 24)
34
Guía didáctica de lenguaje, (2002) (p.53)
A diferencia de los textos anteriores, la guía didáctica de lenguaje menciona que
“Los textos funcionales sirven para dirigir las acciones de las personas, para
convencerlas o atraer su atención y para establecer una comunicación directa
con ellas.35

Es importante que los participantes, perciban que estos textos orientan las
acciones y la convivencia entre las personas con un determinado propósito.

 Textos Instructivos

Estos textos los encuentran en las recetas de cocina, utilizadas para realizar un
determinado alimento para servirlo en la mesa. En cuanto a su concepto, la guía
didáctica señala que “…los textos instructivos dan reglas para realizar diversas
actividades tales como jugar a los naipes, cuidar una planta, armar un objeto, usar
una máquina o hacer una comida” .36

Existe una gran variedad de textos instructivos ya sea complejos a los más
simples como una consigna sobre cómo jugar a las escondidas hasta manuales
muy complejos para armar un artefacto tecnológico.

 Textos Auténticos

Con referente a su acepción, Inostroza, menciona que “Se denomina textos

auténticos, a cualquier texto completo real funcionando en situaciones reales de
uso efectivo” .37

En otras palabras, son textos auténticos aquellos que están ligados a una
situación de uso correcto. Un texto no es una adición de oraciones o párrafos, sino
que constituye una unidad que puede ser una oración, una secuencia de
oraciones siempre que sean claramente contextualizadas. Por ejemplo:
PARE y NO FUMAR, en una sala de espera; una receta, una carta, un cuento.

Dentro de este tipo de textos se encuentran los siguientes:

35
(Guía didáctica de lenguaje, 2002, p.24).
36
(Guía didáctica de lenguaje, 2002, p. 24).
37
(Inostroza,1997, p. 71).
3.8.2 a) La Carta
En este caso, el uso de la carta es relativo en la medida en que los niños lo
necesiten para algo específico. En una primera instancia, el niño empieza a
aprender al escribir su carta, los niños aprenden las letras, sintaxis y la
puntuación. También, al leer una carta, el educando encuentra un sobre,
estableciendo quién escribe, determina el destinatario, lugar de origen, la
fecha. Finalmente, indica cuál es el contenido de la carta, y se plantea qué tipo de
respuestas quiere dar a la carta. Es ese el proceso de producción de la carta, el
vaivén entre “el enviar y el contes tar” hace que el desarrollo cognitivo del
estudiante sea más práctico, y menos teórico.

3.8.3 b) Noticias
Son noticias recortadas de un periódico y relacionadas con algún tema que
interesa a los estudiantes.

3.8.4 c) Avisos
En una información o aviso sobre una situación de interés general o específica,
expuesto en un espacio visible y llamativo.

3.8.5 d) Logotipos Publicitarios

Son grupos de letras, abreviaturas, terminaciones o figuras que utilizan
como símbolo o distintivo: un partido político, un club deportivo, institución
educativa o una marca comercial.

3.8.6 Producción de textos

Concepto

Producir un texto es crear una unidad lingüística no limitada por su extensión,

que se caracteriza por ser coherente, está estructurado de acuerdo a ciertos
esquemas formales, formato o patrón global, tiene un propósito comunicativo y
adecuado al contexto.

El contenido de producción se refiere a la situación concreta en la que se produce

un escrito. La tarea de redacción presenta una serie de problemas retóricos, que
el escritor tendrá que resolver con la intención del escrito, con el receptor o
receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata. A medida que
se escribe, el texto producido genera una serie de exigencias y limitaciones, es un
elemento más del contexto. Por ende, la acción es prácticamente inconcebible sin
la escritura, porque el que hacer académico se apoya en la lengua escrita.

A través de materiales escritos no sólo se extrae y difunde el conocimiento, se

demuestra la posesión del mismo mediante actividades lingüísticas que requieren
de la escritura, como los ensayos, minutas de aprendizaje, resúmenes y
monografías. Este hecho permite interpretar que el texto académico de un
estudiante está supeditado a su competencia en el manejo de lenguaje escrito. De
manera que interpretar y producir textos, en el contexto de las diversas
asignaturas, es una alternativa para contribuir en la formación de profesionales
lectores y escritores.

También, se dice que producir un texto es un proceso de construcción cognitiva y

psicomotora, ligada a la necesidad de actuar, donde intervienen la afectividad y las
relaciones sociales. Es una actividad compleja de tratamiento de diversas
informaciones por parte de la inteligencia.

3.8.7 Competencia Lingüística para la producción de textos.

Existe un conjunto de aportes teóricos - lingüísticos, psicolingüísticos y
sociolingüísticos, que son poco considerados como instrumentos conceptuales por
los educadores.

3.9 Antes de la producción

Así como se afirma que, la lectura es construcción de significado desde un inicio,
se afirma también que, escribir implica producir de verdad desde un inicio. Los
niños producen textos para comunicarse con los demás. En contextos auténticos y
significativos desarrollan su cognición.

“Producir un texto no es copiar de otro texto, una(s) palabra(s) y una(s) oración(es)

con letra legible y sin errores ortográficos. Cuando se produce un texto se escribe,
no se trata de entrenar(se) a hacer redacciones, sino de producir mensajes reales
con propósitos y destinatarios reales” (Cassany, 2006, p. 88).
Además, de grafías letras y palabras. Los niños producen textos escritos si una
persona que sabe hacerlo, escribe por ellos. Dictando sus textos, canciones,
chistes, poemas, adivinanzas, el niño interactúa con la lengua escrita:

 Siente satisfacción al ver sus textos escritos.

 Toma conciencia de la utilidad y la fuerza de la lengua escrita.
 Empieza a aprender qué es escribir.

La lectura, comprensión y escritura tiene que estar en relación con la experiencia

del niño; deben responder a exigencias funcionales de su relación inmediata con
sus proyecciones. Consecuentemente, se requiere reconceptualizar las prácticas
pedagógicas relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje de la lengua escrita y
el papel del educador, cuya misión es facilitar este aprendizaje. Básicamente, se
trata de crear las condiciones que favorezcan el auto aprendizaje de la
lectura y de la producción de textos en los jóvenes.

Identificar de manera precisa los parámetros de la situación, de

comunicación escrita, determinará su producción.

 ¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito?

 ¿Tengo con él una relación de iguales o no?
 ¿Con que propósito?
 ¿Cuál es el desafío de escribir? (Cuáles son los riesgos en caso de lo que
he escrito sea inadecuado)

 ¿Cuál es su contenido exacto? ¿Qué tengo que decir? ¿Qué deseo decir?

Tener una representación previa del producto final que se desea producir.

 ¿Qué tipo de texto deseo escoger de la gama de textos posibles?

 ¿Cuál es su aspecto general su silueta?
 ¿Qué materiales se debe escoger?
 ¿Qué base? ¿Hojas tamaño afiche? ¿ficha de cartulina? ¿de qué medidas?
¿Será uno o varios ejemplares?
  ¿Qué instrumentos se usa para escribir? ¿Lápiz, bolígrafo? ¿máquina
de escribir, computadora?
 ¿Es necesario prever costos financieros suplementarios o es suficiente con
el material que existe en la clase.

3.10 Durante la Producción

Un productor de textos competente es el que delimita los principales niveles
lingüísticos de la textualización.

Superestructura

 Bloques de texto (silueta).

 Esquema tipológico (dinámica interna, desde la apertura hasta el cierre)

Lingüística textual

 Función dominante organizadora del lenguaje.

 Enunciación de personas, espacios y tiempo.
 Coherencia textual, semántica y progresión, subtítulos (anafóricos),
sistemas temporales y adverbios de tiempo, nexos.

Lingüística oracional

 Orden de palabras o grupos de palabras.

 Relaciones sintácticas.
 Manejo de oraciones complejas.
 Macro estructuras ortográficas

Para cada uno de estos niveles, debemos movilizar sus conocimientos y

competencias para tratar de adquirir otros, si es necesario.

Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las re-lecturas
y re-escrituras.

Debemos seguir los siguientes pasos para crear un inventario de competencias y

conocimientos, para producir un texto pertinente e ideal.

 Definir los objetivos de aprendizaje para los estudiantes.

 Delimitar los criterios de evaluación de sus producciones.
  Extraer las rubricas de una trama de preparación para el profesor.

3.10.1 Enseñanza de la producción de textos

Es indispensable que los alumnos en el periodo de escolaridad, tanto como lector,
y como productor de textos, hayan tenido la experiencia de tomar conciencia de:

 La utilidad, y las diferentes funciones de la escritura, sirve para responder a

intenciones, a propósitos que difieren según las situaciones. Permite
comunicar, narrar historias y dejar testimonios.
 Para cada uno de estos niveles, se debe movilizar sus conocimientos y
competencias, para tratar de adquirir otro si es necesario.
 Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las re-
lecturas y re-escrituras.
 - El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura. La escritura
tiene el poder de convocatoria, puede atraer gente a una kermés si el
mensaje en la escritura es convincente.
 El placer que puede producir la producción de un escrito, el deleite de
inventar, construir un texto, comprender como funciona. El estudiante
adquiere un gusto de unir palabras para superar las dificultades y
enfrentarlas, el placer de la tarea llevada a cabo hasta el fin del texto
terminado y bien presentado.

En definitiva, se trata que para cada alumno el escribir no signifique aburrimiento,

bloqueo o fracaso, que evoque más bien proyectos realizados gracias a la
escritura.

3.10.2 Modelos de Etapas

Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el
análisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de
métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos. Uno
de los que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza es Rohman y
Wlecke (1964), que estableció tres etapas en el proceso de escritura: pre-
escritura, etapa de descubrimiento de idea, de “invención”, escritura en que tiene
lugar la producción real del escrito; y re-escritura, en la que se re-elabora el primer
producto para obtener el escrito final. El escritor puede llegar a obtener un escrito
aceptable.

Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza de sus
países natales, debido a que ofrecen, a los profesores, la posibilidad de incidir de
manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de producción,
considerando lineal y unidireccionalmente.

Entonces, la tarea del maestro consistirá en instruir al estudiante en las técnicas

adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada
etapa, como generar ideas acerca de cómo combinar frases y seleccionar
palabras. Posteriormente, tiene que revisar el texto producido, para observar la
evolución del mismo. La aplicación de estos modelos, presupone que la
instrucción, en unas determinadas técnicas, contribuirá a la mejora de la
capacidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos
pedagógicos de tipo prescriptivo, que especifican los pasos a seguir para producir
un texto aceptable. Por la facilidad de aplicación, han sido adoptados por
numerosos autores de libros de texto.

Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia y

trascendencia en su entorno, porque atrajeron la atención de los investigadores
hacia el proceso de elaboración del escrito, no sólo hacia el producto.
Consecuentemente, presenta dos grandes problemas que exigen revisar su
aplicación en la enseñanza. En primer lugar, las investigaciones posteriores han
demostrado que el proceso de composición del texto no es lineal al escrito, hace y
rehace. Constantemente planifica y re-planifica sobre la marcha, escribe y corrige.
Parece que no sigue una serie de etapas discretas, sino una serie de sub-
procesos que interactúan unos con otros.

En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del

texto y del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor.
3.10.3 Modelos Cognitivos
La lectura y la escritura son procesos interactivos y dinámicos, de construcción de
significados, que requieren la participación activa del lector–escritor. Se debe
aplicar operaciones mentales muy complejas, y utilizar estrategias para procesar y
organizar, integrar y producir información.

Partiendo de esta premisa “las estrategias cognoscitivas se identifican como un

conjunto de operaciones, procedimientos y actividades mentales relacionados con
el tratamiento de la información académica que reciben los estudiantes recogido
tratamiento, expresión e interpretación de la información” ( Monereo y otros 2000).

Los modelos cognitivos, intentan explicar cuáles son los procesos escriturales en
su desarrollo. La atención en estos modelos se centra en las estrategias y
conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir, y en la forma
como interactúan en el proceso. Los sub-procesos se ven, no como etapas que
hay que seguir una detrás de otra, sino como operaciones que hay que realizar
regularmente.

La serie de estudios de Flower y Hayes (1980–1981), contribuyeron a establecer

el estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de
investigación, y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus
investigaciones al acto de escritura y no al producto, utilizaron la técnica de hacer
pensar en voz alta a los escritores, mientras realizaban la tarea que les habían
asignado. Después analizaron los productos obtenidos de las grabaciones.

Estos autores consideran que el modelo que presentan es una metáfora de lo que
realmente sucede cuando un escritor produce un texto, porque como afirman, no
todos los escritores escriben igual, su objetivo es explicar la conducta de los
escritores individuales.

El modelo de Hayes y Flower está formado por diversos componentes, se

establecen diversas interrelaciones: la memoria a largo plazo del escritor, el
contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la situación
retórica, el texto producido en cada momento, y finalmente, el proceso
propiamente dicho.

 Ideación que tiene lugar en los momentos iniciales de la configuración

global y en la cual se establece, por ejemplo, el tema principal.
 Desarrollo conceptual que comprende la elaboración, especificación e
interconexión de datos.
 Expresión, que consiste en adaptar los conceptos a la expresión lingüística
mediante la selección de palabras.
 La alineación de frases organiza las palabras en grupos, de tal forma que la
producción se puede llevar a cabo.

La actualización en forma de símbolos es llevada por un ejecutor durante la fase

de alineación de sonidos o letras.

3.10.4 Cómo aprenden las personas a producir textos escritos

El aprendizaje de las personas a producir textos escritos implica “Producir un texto
es escribir “de verdad”, desde el inicio. Se textos auténticos, textos funcionales, en
situaciones reales de uso, en relación con necesidades y deseos” (Inostroza,
1997, p.93).

Por ello, cada persona aprende a escribir apoyándose en:

 La idea clara, para quién escribe, para qué escribe, la situación y qué tipo
de textos quiere producir.
 Sus conocimientos y experiencias para escoger el tipo de texto que le
interesa a sus principales señales o claves.
 El manejo de otras claves o señales que aparecen en los textos que se
usan en la sociedad, además de la situación y del tipo de texto, está la
forma en la que se usa la lengua, las palabras, la forma -silueta- de los
textos, la ortografía, la puntuación, las frases y oraciones.
 Su competencia comunicativa oral, siempre habla a alguien, y la finalidad
de ello es producir cualquier texto.
3.11 Estrategia
La estrategia posee en común diferentes procedimientos de utilidad para regular
las actividades de las personas, en la medida que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, y persistir diferentes acciones para llegar a conseguir la meta
que una persona se propone, a través de distintas actividades inmersas en las
estrategias.

Entonces, dentro de la estrategia, aplicado al nivel primario, se utilizará: un

lenguaje gráfico, objetos reales, secuenciación de imágenes, y el llenado de un
texto incompleto.

3.11.1 Taller de escritura para mejorar la producción de textos

En esta parte se hace referencia a cuatro actividades que se realizarán en el taller
de escritura, durante la intervención. Estas actividades se detallan a continuación,
y se las plantea de manera separada para su mejor entendimiento.

 Estrategia a partir del lenguaje gráfico: “Jugando con gráficos”

Escribe a partir de ilustraciones y crea cuentos fantásticos. El objetivo es

incentivar la producción de textos mediante la utilización de gráficos. En un primer
momento, se muestra al estudiante distintos dibujos. Posteriormente, realiza
un dibujo en una hoja. Seguidamente, escribe algunas ideas que le sugiere el
dibujo que él ha realizado. Por último, crea un cuento con los dibujos e ideas
observadas.

 -Estrategia a partir de objetos reales “Jugando con mis mascotas”

Se realiza mediante objetos reales, el estudiante va describiendo lo que ve en un

escrito. El objeto de esta estrategia es que realice la escritura de textos a través
de objetos, más específicamente, en escribir un cuento y narrarlo.

El docente presentará, uno a otro, los objetivos de una bolsa mágica. Los
que deben ser percibidos, por los jóvenes y señoritas, con mucha fantasía,
imaginación, y originalidad. A medida que se van presentando los objetos irán
redactando el cuento.

 Estrategia a partir de un texto incompleto “Yo también soy escritor”

Se le entrega el cuento de “Un escándalo en el jardín” incompleto, donde a través
de la expresión de diversas ideas ira completando el cuento. Específicamente,
deberá introducir otros personajes y darle un final.

 -Estrategia con secuenciación de imágenes “caricaturas”

Se proporciona una fotocopia, de una parte, de una historieta, los estudiantes

tienen que rellenar los globos, y luego deben inventar los diálogos para los
personajes de la historieta. El objetivo es desarrollar la imaginación y fantasía, de
los niños y niñas, al escribir los diálogos de la historieta. Así, se desarrolla la
imaginación y fantasía, de los jóvenes y señoritas, mediante la escritura de
diálogos de una historieta.

 La forma en la que se desarrolla esta estrategia es la siguiente.

Primero, rellena los globos en la historieta, luego escribe palabras y frases en los
espacios vacíos de la historieta.

Segundo, inventa diálogos para los personajes de la historieta, crea diálogos para
los personajes de la historieta de acuerdo a la secuencia de las caricaturas.

Tercero, comunica sentimientos y experiencias, en el proceso de escritura de

diálogos.

3.12 Metodología de la Investigación

En este apartado se aplica las características que tiene la investigación cuasi
experimental, el ambiente en el que se desarrollará la investigación, tiene
variables e instrumentos que se utilizarán al momento de implementar la
propuesta, y el diseño de la investigación que se está utilizando.

El presente trabajo, siguió las pautas que recomienda la metodología científica,

partiendo del planteamiento del problema, de acuerdo a la formulación de los
objetivos, y el procedimiento para su desarrollo.

“…se define la metodología de la investigación como la ciencia que nos enseña

como dirigir los
procesos de forma óptima para lograr los resultados; para alcanzar los objetivos”.
(C huquimia, 2005, p.93).

Asimismo, la investigación posee características específicas, según

Hernández (2003) “el método inductivo, consiste en partir de la información
particular recogida por medio de sucesivas observaciones para llegar a una
generalización, para establecer una ley de ámbito universal” (p.83).

El tipo de investigación explicativo, que consiste en aplicar las causas de los

hechos, fenómenos que constituyen la investigación -causa y efecto- que viene a
medir el grado de relación que existe entre las dos variables, mide la relación de
estimular las estrategias.

Por último las características del método de investigación están determinadas por
el objeto de estudio.

3.12.1 Formulación de la hipótesis

El taller de escritura contribuye y facilita la producción de textos, promoviendo
capacidades de análisis, de crítica reflexiva, y sobre todo, la creatividad en los
estudiantes de Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” de la
Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca”de la ciudad de Cotoca.

3.12.2 Identificación de las Variables

3.12.2.1 Variable Independiente

Taller de Escritura.

3.12.2.2 Variable Dependiente

Producción de Textos

3.13 Definición Operacional de las Variables

3.13.1 Variable Independiente

Taller de escritura.

Operacionalización de variable independiente

 DEFINICIÓN CONCEPTUAL
 DEFINICIÓN OPERACIONAL
  DIMENSIONES
 INDICADORES

El taller es la modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad, la

investigación operativa, el descubrimiento y el trabajo en equipo.

 El Taller de escritura involucra la

 Inserción de la siguiente estrategia
 a partir de: Lenguaje gráfico, objetos reales,
 Secuenciación de imágenes y el texto incompleto.

3.14 Lenguaje gráfico

Objetos reales

Secuenciación de imágenes

Texto incompleto

Escribe a partir de ilustraciones o gráficos (ver anexo 2: sesión 1, 2,3).

Escribe por medio de objetos que el docente le muestra (Ver anexo 2: sesión
4, 5,6).

Rellena los globos inventando diálogos para los personajes de la historieta. (Ver
anexo 7, 8,9).

Completa el inicio, el desarrollo y el final del texto (ver anexo2: sesión 10,11,12)

3.14.1 Variable dependiente.

Producción de textos.

Operacionalización de variable dependiente

DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL

DIMENSIONES INDICADORES

Producir un texto es escribir “de verdad”, desde el inicio, textos auténticos, textos
funcionales, en situaciones reales de uso, en relación con necesidades y deseos”.
Producir textos es escribir lo que uno piensa y siente de manera coherente
tomando en cuenta la realidad en el que uno se sitúa

3.15 Tipo de Hipótesis

El tipo de investigación que se utilizó para llevar a cabo la investigación fue
explicativa, debido a que se reflejó el comportamiento de una variable, respecto a
la unidad de observación que son los estudiantes, de Unidad Educativa del nivel
primario “Virgen de Cotoca” .

3.6. Población o Universo de Estudio

La población de estudio son niños, que oscilan entre los 9 a 11años de Unidad
Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” , de la ciudad de Cotoca del
departamento de Santa Cruz, que estudian regularmente en colegios de dicha
ciudad.

La selección entre estudiantes, varones y mujeres, fue realizada en base a la

accesibilidad del experimentador y los objetivos planteados para esta
investigación.

3.6.1. Muestra

La muestra con la cual se trabajó son los estudiantes de Unidad Educativa del
nivel primario “Virgen de Cotoca” ,. Pertenecen a una clase media, ya que los
padres de la mayoría de los estudiantes son profesionales en diversas áreas..

3.16 Característica y tamaño de la muestra

El tamaño de la muestra son 23 de estudiantes, que conforman el quinto de grado
de primaria de la Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” Los
mismos son provenientes de diferentes lugares, ya que la gran mayoría de los
progenitores son militares, y van destinados por todos los cuarteles. Es por eso,
que la Unidad Educativa, tiene estudiantes de todas las regiones de nuestra
nación.
3.16.1 Tamaño de la Población
Se trabajó, con los niños y niñas, de la Unidad Educativa del nivel primario “Virgen
de Cotoca”del grado del nivel primario comunitario vocacional, siendo un total de
estudiantes del paralelo “A”. Quienes, 17 son del sexo femenino, y 6 del sexo
masculino, ellos pertenecen al grupo experimental.

3.16.2 Delimitación Temporal

La investigación se realizó desde el mes de Noviembre al 2019.

3.16.3 Técnicas e Instrumentos

Al inicio de la investigación bosquejaremos un diagnóstico del curso, con el uso de
un pre- test, taller de escritura, y por último, con la ayuda de un post-test
comprobamos si los indicadores, y el taller de escritura, funcionaron en la
investigación de manera óptima.

3.16.4 Instrumentos
El instrumento que se utilizó para la presente investigación es la prueba objetiva.
Debido a que dicha prueba es un instrumento técnico de comprobación y
exploración de conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes; evalúa
su aprendizaje a través de ítems para obtener una información acerca del logro
de los productos de aprendizaje y detecta dificultades y obstáculos en el proceso
de la producción de textos.

 Esta prueba se aplicó al grupo experimental de la investigación tanto en el

pre test como también en el post test.
 El instrumento fue elaborado por el investigador. (ver anexo 1).
 La finalidad de esta prueba fue evaluar la producción de textos (ver anexo
1), tomando en cuenta, dentro de esta, la elaboración de un cuento, la
asociación de ideas, la realización y reelaboración de frases, oraciones y
párrafos, conjuntamente con la creación imaginaria que tiene el educando.
 Además, este instrumento consta de 11 ítems. Los ítems del 1 al 3 evalúan
la prueba de elaboración de un cuento, donde se les pidió, por medio de las
instrucciones, que planteen algunos títulos que pueda tener su cuento, y
 elija uno y dos. Estos se evaluaron con el ítem número 1 (manifiesta ideas
de manera espontánea).
 La instrucción tres se evaluó con el ítem 2 (sugiere y propone
introducciones, desarrollo y conclusiones) y 3 (crea un cuento con el título
elegido e ideas realizadas).
 Los ítems 4, 5 y 6, evaluaron la prueba de asociación de ideas, en la que se
les pidió la introducción de personajes, el final y el inicio que tendrá su
cuento. Seguidamente, al culminar la anterior instrucción, el estudiante
escribe un poema. En cuanto a la instrucción número cuatro, la prueba
de asociación de ideas, se evaluó con el ítem 4 (expresa ideas que se
relacionan con el título del poema).
 La instrucción cinco se evaluó con el ítem 5 (introduce personajes y
lugares) y 6 (introduce un inicio y un final de su poema).
 Los ítems 7 y 8 evalúan la realización y reelaboración de frases, oraciones
y párrafos para, seguidamente, elaborar su texto descriptivo.
 La instrucción número seis fue evaluada con el ítem 7 (describe objetos en
su texto) y la instrucción siete con el ítem 8 (crea un texto descriptivo a
partir de las frases y párrafos realizados anteriormente).
 Los ítems 9, 10 y 11, evaluaron la creación imaginaria del estudiante, donde
se le pidió realizar un cuento considerando la coherencia entre las
oraciones, la correcta escritura de las palabras y la distinción dentro de su
escrito del inicio, desarrollo y el final. En cuanto a la instrucción numero 8,
de la prueba de creación imaginaria, esta fue evaluada con los ítems 9
(escribe correctamente las palabras) y 10 (realiza una apropiada
diferenciación, entre el inicio, desarrollo y el final de su cuento) y 11
(coherencia en las oraciones).
 Esta prueba objetiva es administrada dos veces: la primera se la realiza en
el pre- test, antes de la aplicación de la variable independiente, y la
segunda en el post-test (después de la aplicación de la variable
independiente).
El tiempo de duración de la aplicación de la prueba fue aproximadamente cuarenta
y cinco minutos.

 Entre, el pre y post test, no existen diferencias, se mantienen tal cual la

prueba objetiva. La forma de evaluación fue la siguiente:
 Se establecieron tres criterios de evaluación: Óptimo (cuando la tarea se
realizó de tal forma que se cumple por completo el indicador). Satisfactorio
(cuando la tarea se realizó de tal forma que no se cumple por completo el
indicador), y necesita apoyo (cuando la tarea no se realiza de tal forma que
no se cumple el indicador).

3.17 Procedimiento
La investigación tuvo en su proceso de aplicación tres fases:

3.17.1 Primera Fase

La aplicación de los instrumentos es la prueba pre–test, en ambos grupos, se
aplicó una prueba con las indicaciones procedentes. Los estudiantes tenían que
producir textos que cuenten con: fluidez, flexibilidad, originalidad, y que
incorporen elementos de su imaginación creativa.

Esta aplicación duró tres sesiones, las cuales tuvieron un periodo de

cuarenta y cinco minutos.

Seguidamente, se repartió a los estudiantes, una prueba que contaba con cuatro
partes:

 Prueba de producción de textos,

 prueba de imaginación de ideas,
 prueba de frases, oraciones, párrafos
 finalmente prueba de creación imaginaría.

3.17.2 Segunda Fase

Se aplicaron, las estrategias destinadas para el desarrollo de producción de
textos, a los estudiantes del grupo experimental. Este procedimiento duró dos
semanas, con 12 sesiones, cada sesión consto con 45 minutos de clases.
3.17.2.1 Sesión 1, 2 y 3.
 Estrategia a partir del lenguaje gráfico: “Jugando con gráficos”
 Escriben a partir de ilustraciones, donde crean cuentos fantásticos. El
objetivo es incentivar la producción de textos, mediante la utilización de
gráficos.
 En un primer momento, al estudiante se le mostró distintos dibujos (ver
anexo 3). Posteriormente, en una hoja realizó un dibujo; seguidamente se
escribió algunas ideas que indica el dibujo que realizó y por último, creó un
cuento con los dibujos e ideas realizadas.

Para ser más específicos, en las siguientes páginas, se pasa a explicar

detalladamente esta estrategia:

 Realizar un dibujo: Consiste en que los niños y niñas realicen un dibujo de

acuerdo a su imaginación (ver anexo 4).
 Escribir algunas ideas que sugiere el dibujo: Referido básicamente a
escribir palabras o frases que le sugiere el dibujo realizado.
 Realizar un cuento con los dibujos e ideas realizadas: Consiste en escribir
un cuento con la ayuda del dibujo y las ideas anteriormente hechas

3.17.2.2 Sesión 4, 5 y 6
 Se lo hizo mediante objetos reales, donde el estudiante describe y crea
nuevos escritos, el objetivo es que realice la escritura de textos a través
de objetos, más específicamente, escribir un cuento y describirlo.
 El docente presenta diversos objetos de una bolsa mágica. Lo que es
percibido, por los niños y niñas, con mucha fantasía, imaginación, y
originalidad. A medida que se presentan los objetos, los estudiantes
redactan el cuento.
 En la primera sesión se presenta uno a uno los objetos, en la segunda
sesión van redactando su cuento.

3.17.2.3 Sesión 7, 8 y 9
 Estrategia a partir de un texto incompleto: “Yo también soy escritor”
  Se entregó el cuento: “Un escándalo en el jardín” incompleto, en el que a
través de la expresión de diversas ideas, se fue completando el cuento.
Específicamente, deben introducir otros personajes, y darle un final al
cuento.

3.17.2.4 Sesión 10, 11 y 12

Estrategia con secuenciación de imágenes: “Caricaturas” (ver anexo 2)

Se proporcionó un fragmento, en una fotocopia, de una historieta, en ella tenían

que rellenar los globos en blanco, y luego realizar diálogos para los personajes de
la historieta. El objetivo

fue desarrollar la imaginación y fantasía, de los niños y niñas, al escribir los

diálogos de la historieta. La forma en la que se desarrolló esta actividad fue la
siguiente.

Primero, se rellenó los globos en la historieta, escribieron palabras y frases en los

espacios vacíos de la historieta.

Segundo, se inventó diálogos para los personajes de la historieta de acuerdo a la

secuencia de las caricaturas.

Tercero, se comunicó y expresó, sentimientos y experiencias en los diálogos que

escribieron los estudiantes.

3.17.3 Tercera Fase

Luego de aplicar las estrategias, se aplicó la prueba post-test, con lo que se midió
la existencia de diferencias, entre el grupo experimental y el grupo de control, con
relación a la producción de textos, con las siguientes tácticas,

Prueba de elaboración de un cuento, prueba de asociación de ideas, prueba

de frases, oraciones y párrafos, finalmente, prueba de creación imaginaria. Esta
aplicación duró tres sesiones, con un periodo de cuarenta y cinco minutos.

También, se repartió una prueba que constó de cuatro partes: prueba de

producción de textos, prueba de asociación de ideas, prueba de frases, oraciones,
párrafos y por último la prueba de creación imaginaria.
3.18 Análisis e Interpretación de Datos

El diseño utilizado en la presente investigación fue el denominado

cuasiexperimental acorde a Hernández y otros (2003 P.203). Los diseños
cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable
independiente para observar su efecto y relación con una o más variables
dependientes. En la aplicación y ejecución del tema de investigación, “Taller de
escritura para mejorar la producción de textos”, se obtuvo resultados favorables y
positivos.

3.19 Resultados
Es así que para la obtención de estos datos, primero se realizó un pre-test, luego
se procedió a obtener los datos, y posteriormente se procedió a tabular los
resultados que se obtuvieron en la aplicación del pre-test y del post-test, este
proceso se lo realizó de manera sistemática. Inicialmente, se muestran los datos
obtenidos del aspecto conceptual, después se reflejan los datos del aspecto
procedimental, para hacerla más ilustrativa, y al mismo tiempo, más
representativa.

3.19.1 Conclusiones y recomendaciones

De acuerdo con los resultados recogidos, a través de instrumentos, y
conforme a las características que presenta el tema planteado y con relación al
contexto, mediante el uso de diferentes instancias metodológicas, que exigen un
análisis, se investigaron los siguientes puntos: Las variables o categorías de
análisis, los objetivos, las limitaciones, alcances y recomendaciones.

3.19.2 Conclusiones
Después del proceso de intervención, se observó un claro avance en las
habilidades cognitivas de los estudiantes, especialmente en la mejora de la
producción de textos. Dado que se demostró que la prueba de elaboración de un
cuento, la prueba de asociación de ideas, la prueba de frases, oraciones y
párrafos, y finalmente, la prueba de creación imaginaria, tuvieron resultados
positivos con la aplicación de las diferentes estrategias de escritura en el post-test.
Estas cuatro pruebas, con sus respectivos ítems, tuvieron un buen desarrollo (ver
anexo uno), puesto que los niños expresaron ideas creativas, originales y
propias, lo que facilitó la producción de textos. Estos aspectos evidencian que
hay mayor avance en unas pruebas que otras, esta variabilidad denota la
complejidad de la sistematización en el trabajo de aula.

En cuanto a la prueba de creación imaginaria, comparándola con la prueba de

elaboración de un cuento, existe un mayor desarrollo por parte del niño. Por ello,
entendemos y sostenemos un avance con la metodología planteada.

Asimismo, la prueba de asociación de ideas supera en porcentaje a la prueba de

frases, oraciones y párrafos. Así, la elaboración de un cuento, es la que más
logros obtuvo, con relación a las demás pruebas,

Los cambios de porcentaje, en el criterio de evaluación, tuvo un referente

fundamental en el post-test, ello se debe a que cada estudiante se sintió
identificado con el planteamiento sugerido, su propia experiencia fue plasmada en
su escritura, el desenvolvimiento fue motivador para seguir aplicando nuevas
estrategias en la creación de textos escritos.

La investigación, “Producción de textos por medio de una taller de escritura a

estudiantes de Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” del colegio
privado San Luis”, logró que la mayoría de los niños produzcan textos y lo utilicen
como habito diario.

“Crear textos narrativos, por medio de un taller de escritura, en estudiantes

de quinto deprimaria de la Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca.

Se logró crear textos narrativos, mediante juegos creativos, en los niños de tercero
de primaria del colegio privado San Luis”. Asimismo, se puede decir muy
satisfactoriamente que se logró el objetivo general planteado, ya que los niños y
niñas desarrollaron su capacidad de producción de textos después de haber
aplicado el taller de escritura en el proceso de aprendizaje. También nuestro
objetivo fue el guía en todo el proceso investigativo; se incentivó la producción
creativa de textos a partir de la aplicación de las distintas estrategias en el proceso
de aprendizaje.

En cuanto a los objetivos específicos, detallamos el cumplimiento de los mismos

durante el proceso de la tesis.

Diagnosticar el nivel de conocimiento referente a la producción de textos.

Se diagnosticó el nivel de conocimiento referente a la producción de textos, por

medio de éste se pudo evidenciar el problema que tenían los estudiantes de
Unidad Educativa del nivel primario “Virgen de Cotoca” en cuanto a la producción
de textos. Es así, que los estudiantes, en esta primera instancia, se encontraban
en un lamentable estancamiento, puesto que no podían expresar con fluidez lo
que ellos pensaban y plasmarlo en un texto, posteriormente esta perspectiva fue
cambiando paulatinamente con la estrategia analizada.

Desarrollar habilidades de escritura, por medio de talleres motivacionales, dirigida

a estudiantes de primaria, para generar un gusto por la escritura y la lectura. (ver
p. 5).

Se aplicó eficazmente las diferentes estrategias en el taller de escritura,

descubriendo diferentes habilidades de escritura, ya que dentro de las actividades
realizadas se llegó a tener un éxito pleno, no obstante en ciertos momentos los
estudiantes tuvieron dificultad al momento de describir, llenar los globos en los
bocadillos de las historietas y plasmar su cuento. Sin embargo las actividades se
desarrollaron de forma eficiente, que hicieron que el estudiante obtuviera logros
óptimos con referencia a la realización de cuentos, poemas y textos descriptivos y
de esa manera se descubrió muchas habilidades de escritura por parte de los
estudiantes.

Identificar las características, que debe tener un taller de escritura, para satisfacer
las necesidades de escritura de estudiantes de Unidad Educativa del nivel primario
“Virgen de Cotoca” .

Se identificó las características que debe tener un taller de escritura, para la

producción de textos, llegando a un buen término a lo largo de la investigación, ya
que la gran mayoría de los estudiantes obtuvieron muy buenas calificaciones
luego de la evaluación de la prueba objetiva correspondiente. Por tal razón, la
implementación del taller de escritura desarrolló la capacidad de que el estudiante
mejore su escritura y por ende produzca textos.

En cuanto a la hipótesis formulada se comprobó que el taller de escritura facilita la

producción de textos, promoviendo capacidades de análisis, de crítica,
reflexiva. Sobre todo, en la creatividad en los estudiantes de Unidad Educativa
del nivel primario “Virgen de Cotoca” de la Unidad Educativa del nivel primario
“Virgen de Cotoca”. En lo que se refiere al marco teórico, éste fue de gran apoyo
para desarrollar el presente trabajo, quién en mayor medida colaboró a la
realización del mismo fue Inostroza (1997), él plantea que “Producir un texto es
escribir de verdad, desde el inicio, textos auténticos, textos funcionales, en
situaciones reales de uso, en relación con necesidades y deseos”. Puesto que a
partir de este autor se realizó los lineamientos sobre la lectura, escritura y la
producción de textos. Además, por medio de este escritor se realizó la definición
conceptual en cuanto a la variable independiente.

En lo que respecta a las teorías de aprendizaje, autores como Ausubel, con su

aprendizaje significativo, fue de gran importancia para guiar las diferentes
estrategias para el fin propuesto, para unir las cuatro estrategias con el
conocimiento previo del educando.

También, fue importante el aporte de Vigotsky en el inicio de la intervención del

taller de escritura, ya que los niños al momento de entregarles los cuentos,
socializaron y a consecuencia de esto despejaron ciertas dudas.

Personalmente me involucré con cada niño en sus situaciones diarias, fue una
manera de ver la realidad que vivimos como país y sociedad. Toda esta
experiencia me concientiza como profesional en el campo, y me compromete a
contribuir con el avance de la lengua (oral y escrita) mediante mi conocimiento.
Todo ello para que sea más creativo con una enseñanza significativa en todos los
estudiantes.
3.19.3 Recomendaciones
De acuerdo a los resultados obtenidos, se dará a conocer algunas
recomendaciones para futuras investigaciones, así quienes tengan la
posibilidad de trabajar con el tema: “La producción de textos por medio de un
taller de escritura”, tomen en cuenta las sugerencias que se detallan a
continuación:

A los estudiantes: el poder compartir sus vivencias, dudas e inquietudes que les
permite tomar conciencia del valor de las experiencias personales, posibilita la
autocrítica, autovaloración y el asumir la responsabilidad de sus actos, generando
el inicio de un crecimiento personal e intelectual.

A los docentes: que analicen qué tipo de docentes son y cuál es su posición
asumida en clases frente a las dificultades y vacíos de los estudiantes. Son
docentes tradicionales que sólo plasman ideales en una planeación o realmente
respetan y orientan un proceso significativo de los estudiantes, permitiendo el
desarrollo de sus habilidades y la potencialización del pensamiento reflexivo,
crítico, analista y creador.

-Dentro de los planes curriculares de la asignatura Comunicación y Lenguajes, se

debería incluir los talleres de escritura como estrategia para su aplicación
metodológica.

o Es ponderable, realizar una investigación, enfatizando la creatividad

del manejo de todos los instrumentos planteados.

 -Toda estrategia planteada debe ser interesante, motivadora, reflexiva,

crítica y analítica, que genere ideas de manera fluida, con mucha
flexibilidad y originalidad.

o La aplicación de las fases, para la producción de textos, es muy

importante para la reflexión lingüística, de manera que lleve al
estudiante a apropiarse de la expresión escrita.
 o Fomentar en los estudiantes otras estrategias no tradicionales,
incentivando de este modo, la creatividad e iniciativa en los procesos
de enseñanza–aprendizaje, que respondan a las necesidades
básicas de aprendizaje en el nivel primario.

 -Si bien el sistema educativo incluye la producción de paquetes curriculares

para la aplicación de los educandos y maestros, con los objetivos de apoyar
el desarrollo de las diversas áreas de conocimiento, es menester que se
innove nuevas estrategias en el área social, principalmente para el nivel
primario, con la finalidad de estructurar una nueva práctica pedagógica, y
una interrelación pedagógica distinta entre el maestro y los estudiantes.

 -Tomar muy en cuenta que las necesidades formativas, que debe

aportar el profesor de

Comunicación y Lenguajes al estudiante, son los siguientes retos:

La suficiente formación científica y humanística, con un buen talante para adquirir

una visión interdisciplinaria y global de la enseñanza; poseer disposición para la
actualización e innovación, además de grandes dosis de creatividad; actitud
investigadora, reflexión crítica y constructiva sobre su propia práctica docente;
atención a la educación plurilingüe, pluricultural y a la diversidad en el aula.

- Lograr que cada vez más estudiantes del sistema alcancen los resultados
escolares planteados por el currículum, en términos de conocimientos,
habilidades, aptitudes y competencias.

4 CAPITULO IV VALORACION

4.1 Valoración en la comunidad educativa “VIRGEN DE COTOCA”

En las instalaciones de la Unidad Educativa Virgen de Cotoca a los 18 días del
mes de octubre del presente año, la directora del establecimiento, invita al plantel
docente y representantes de los padres y madres, a la presentación del trabajo
final.

La actividad fue dirigida por la maestra Elizabeth Jurado Romero, C.I.1820508Tj,

participante de la Maestrías en educación primaria comunitaria vocacional de la
Universidad Pedagógica, en la cual se presentó la Tesis que titula “Producción de
textos propios y creativos”

La presentación tuvo una duración de 50 minutos, donde la maestrante utilizando

multimedia dio a conocer los tres capítulos de su tesis, iniciando con un
diagnóstico, resaltando la problemática identificada en la Unidad Educativa Virgen
de Cotoca del nivel primaria, por otro lado dio a conocer algunos aspectos
teóricos en el capítulo dos, lo cual fundamentaba las categorías del producto
académico final de maestría y que apuntaban conocer y reconocer las inquietudes
de los autores y de la participante sobre la temática identificada.

Los asistentes quedaron muy sorprendidos por las explicaciones y desearon éxito
al profesora por este nuevo emprendimiento que de seguro va ayudar a la
educación en la zona, Después hubieron algunas preguntas, tales es el caso de
¿de dónde saldrán los recursos?, ¿Quiénes se llevaran los materiales?, ¿ los
padres y madres no incentivarán a escribir cuentos , leyendas eso es poco difícil
indicaron los padres ?, ¿si esos cuentos y leyendas los van a vender a los
estudiantes?, ¿Quién garantiza que los profesores enseñaran así ?, cada una de
las interrogantes fueron aclaradas por el profesora Elizabeth Jurado.

4.1.1 Reflexiones y aprendizajes desarrollados:

Después de la presentación de los tres capítulos se realizó el análisis entre los
participantes previa aclaración de las dudas o preguntas que tenían, se formó un
silencio en la sala, lo cual nos causó temor creyendo que no les gusto la
propuesta, sin embargo comenzaron a manifestar que era muy importante, tal es
el caso de la profesora encargada del comisión pedagógica quien menciono que
es una propuesta que se puede realizar en el distrito con la ayuda del distrital así
también la Prof. Elizabeth señalo que era la oportunidad de demostrar que los
maestros podemos lograr que nuestros estudiantes sean grandes productores de
textos.

De esa manera, la Junta Escolar sugirió que los textos que se escriban sea de
mucho beneficio para los estudiantes y si es posible que se entregue alguno de
ellos a nuestros hijos para tener textos de lectura; también nos sugirieron que
gestionemos curso de capacitación en caligrafía y ortografía o que lo redacte en la
propuesta de acción ya que muchos docentes tienen una mala letra que es
reflejada en los estudiantes.

Esta fue una experiencia bastante interesante ya que muy pocas veces se
considera a la comunidad educativa para el análisis de una problemática y su
respectiva propuesta de resolución; así también fue un espacio de reflexión y
análisis junto a los actores de la educación lo cual nos llenó de satisfacción a mi
como proponente y a los participantes ya que fueron consultados y tomados en
cuenta en un trabajo de esta magnitud.

La participación fue buena, permitió una mejor comprensión de la realidad ya que

tomaremos muy en cuenta las consultas y recomendaciones que realizaron los
asistentes al evento; por otro lado quiero manifestar mi total alegría de haber
realizado esta presentación ya que nos ayuda a superar las limitaciones del
nerviosismo y fortalecer nuestra seguridad al hablar en público sobre un tema de
interés común que aporta en la mejora el aprendizaje de los estudiantes y el
trabajo de los profesores y así la calidad de la educación

4.2 Valoración con un experto/a especializada:

Esta valoración se ha realizado vía medio informáticos como el correo electrónico
y whasap ya que mi experto se encontraba bastante ocupada con muchas
actividades laborales e incluso dando charlas en otras instituciones; por ello
estoy muy contenta y agradecida con el experto el licenciada Maria Consuelo
Justiniano Rodriguez C.I. 1963560 SC cual nació en la Argentina el 15 de marzo
de 1962, pero actualmente vive en santa cruz, Bolivia desde 2005. Trabajó
durante 17 años en la Universidad SALECIANA como docente, como coordinadora
de las escuelas populares Don Bosco, y actualmente Directora del Colegio
Saleciano

El trabajo de revisión y valoración por la experta se inició el 22 de octubre a partir

de allí he recibido la revisión también hemos coordinado y dialogado vía
Messenger, whassapp y vía telefónica; y entre el análisis más relevante que ella
realiza al producto académico final de Maestría están los siguientes:

Hay cierta repetitividad de algunos datos, tales como la descripción de la unidad

educativa y su ubicación, el número de unidades educativas, maestros, el enfoque
de la investigación y otros.

Utilizas varias frases de relleno, tal como “en este sentido”, y “es decir” que sería
mejor eliminar cuando se puede.

Noto una tendencia de utilizar mayúsculas donde no son necesarias. Por otra
parte, a veces utiliza oraciones muy largas. Cuando es posible, sería mejor
dividirlas.

Cuando hace referencia a un autor, sería mejor sólo poner los datos de su obra en
paréntesis, y no el nombre del autor. Generalmente, se debe poder leer la frase,
sin lo que está en paréntesis y que todavía haga sentido. Sin el nombre, esto no
es posible.

Cambió de 3ra persona a 2da persona en su redacción sobre la Observación

Participativa.

Al hablar de la implementación de las técnicas utiliza tiempo futuro; pero si se hizo

en septiembre, ya debe estar en pretérito.

Todas estas observaciones y sugerencias que plantea la experto en producción

bibliográfica las hemos tomado en cuenta y se ha realizado las correcciones
necesarias al PAF en los tres capítulos revisados; así también nos plantea algunas
sugerencias tales como:

Aunque la propuesta es muy completa con respecto a aspectos organizativos y las

acciones contempladas pueden servir como buena motivación a los maestros y
maestras que tienen el deseo de escribir y de sistematizar los conocimientos que
están latentes en la comunidad, parece que pasa por alto estas dos problemáticas
que me parecen vitales para el éxito del proyecto.

En tal sentido e proyecto, en vez de tener un concurso con productores por curso ,
y se podría considerar el motivar a cada curso a trabajar como un equipo,
utilizando los talentos de cada uno para apoyar a los demás. Luego, se podría
estructurar el concurso de tal manera que se premia a todos los ganadores de
cada curso en la producción de sus textos con la exposición de los mejores
trabajos en el patio del colegio.

Con respecto a los cursos de capacitación – aunque parecen buenos, interesantes

y necesarios—la mayoría trata de aspectos técnicos de la presentación de lo
escrito, sin resolver el problema básico del bajo nivel de escritura de algunos, o
muchos, profesores. Por eso, cuestiono el supuesto que mediante los talleres:
“Los docentes están capacitados para crear un ambiente favorable para la
producción de textos escritos en los estudiantes.”

Entre las conclusiones a las cuales llego la experto y de acuerdo al análisis

realizado junto a mi persona como proponente esta qué; la propuesta es
innovadora ya que el modelo propone un trabajo comunitario y productivo por lo
tanto al realizar producción de textos en lo estudiantes del nivel primario es una
buena propuesta ya que apunta a profundizar dicha la filosofía del vivir bien y ;
además con niños y niñas productores de sus propios textos a partir de su
contexto y realidad, sería la ocasión de iniciar en el primer paso con el trabajo de
esta calidad y magnitud para que otros maestros también se animen a imitar.

El Licenciado Canedo manifiesta a modo de conclusión que “ el trabajo está

bien técnicamente e incluye todas las secciones necesarias. La descripción de las
diferentes técnicas de investigación participativa, cómo fueron utilizadas y sus
resultados son claras y completas. Asimismo, la propuesta está completa y
técnicamente bien ordenada y lo más importante que se ponga en práctica el
proyecto”.
4.3 Valoración por la comunidad

5 CONCLUSIONES:
Entre los aspectos más sobresaliente del proceso de desarrollo con el producto
académico final están la aplicación de la misma metodología de investigación que
en esta oportunidad guarda relación con el paradigma de investigación indígena
descolonizadora, así mismo otro aspecto sobresaliente es la estructura del trabajo,
lo cual es bastante significativo ya que esta direccionada a la aplicación de los
momentos metodológicos que platea el modelo educativo socio comunitario
productivo. En las diferentes planificaciones donde se garantiza la utilización de
las estrategias para la producción de textos propios creativos de los estudiantes
del nivel primario en la Unidad Educativa Virgen de cotoca

Por otro lado, el producto académico final de grado nos demuestra algo
fundamental lo cual es el proceso de triangulación y teorización del conocimiento,
realizando un gran trabajo de investigación enfocado en las argumentaciones
teóricas de los actores expertos en la temática, la experiencia y sentir de la
comunidad educativa y los criterios propios del maestrante. Esto fortaleció la teoría
y fundamento nuestra investigación sobre la producción de conocimiento escritos
como estrategia de recuperación de saberes en el MESCP.

La problemática aborda en el presente estudio e investigación, está referida a la

falta de producción de textos contextualizados en la Unidad educativa Virgen de
Cotoca en este sentido con la el proyecto de investigación pretendemos superar
esta debilidad de la educación a través de un verdadero trabajo socio comunitario
en equipo, se capacitara a los maestros y maestras en las estrategias para un
mejor desempeño de los mismos en el nivel primaria en la Unidad Educativa
“Virgen de Cotoca” y así fortalecer la práctica pedagógica en la concreción del
MESCP.

. En cuanto a lo que se refiere al taller, se encuentran dos acepciones acerca a la

definición de éste; una de ellas acorde a la revisión en www.uv.mx/universidad
/doctosofi/nme/glos.htm, recibe el nombre de “taller, la modalidad de enseñanza y
estudio caracterizada por la actividad”, la investigación operativa, el
descubrimiento científico y el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se
distingue por el acopio, la sistematización y el uso de material especializado
acorde con el tema para la elaboración de un producto tangible.

Por otro lado, el sitio www.diccionariosdigitales.com , menciona que es el lugar

donde se realiza un trabajo manual. Conjunto de estudiantes o colaboradores que
trabajan o han trabajado bajo la dirección de un mismo maestro. Local dispuesto
para la ejecución de trabajos artísticos.

En pocas palabras, el taller es concebido como una metodología de trabajo en la

que se integran la teoría y la práctica.

6 BILBLIOGRAFIA
 VIGOTSKY, Liev Semionovich y otros (2001). “Psicología pedagógica:
un curso breve”. Buenos Aires.
 ANGULO, Nora (2009). “Escribir no muerde animación a la lectoescritura”.
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 ARANCIBIA, Violeta (1999). “Psicología de la educación”. México D.F., Alfa
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 ARELLANO, Duque & Germán Antonio (1999). “Pedagogía en tiempos
inciertos: alteridad y contingencia en la escuela frente al límite: actores
emergentes y transformaciones estructurales, contingencias e intereses”.
Buenos Aires.
 ATAHUICHI, Nely (2009). “El teatro una estrategía para la producción de
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ANEXOS
REUNION CON LA COMUNIDAD

JUNTA ESCOLAR
REUNON CON LOS PROFESORES

TRABAJO CON LA EXPERTA

J